第二节 指导教师的教学活动02
老师们，题目的难度挺大，不光是对初三年级的学生，对咱们老师也是如此。我自己一拿到这样的题目，也想了半天。当然，您作为老师，应该会做这样的题目。但是，如果确实一时间不会做，怎么办？您可以给一个很好的思路，可以联系往年的经典考题。比如××题，其实就是去年期末考试最后一道题的变形，除了图形的方向不同，并没有本质的差别。当时那道题怎么做的，老师们肯定都比我清楚，但是我就想说一句，老师们，包括我在内，如果一天两天不做题，还行。十天八天不做题，您可能就开始荒废了。当一个学期下来，如果您不做题，您可能就被淘汰了。所以我想提醒一件事，就是做题。第二个，就像刚才××老师说的，做题要多联想。第三个，类似这样的题，是不是要说明，我们得先把海淀区的题先做了，再去做全国的题。不要先去做全国的题，反而把自己本区的题给丢了。
这个是刚才由题目引出来的，接着我说几个通知。第一个通知，刚才老师们看到的是三份试卷，一份参考题，您以这个为准，上不封顶，我还会在咱们的网络上把没有发到的题目和答案都给您，您别着急，我这周都会陆陆续续发上去。也就是说，我们一共应该是七份题，如果没有收到，您到时候赶紧找我。另外，我们会把这份题的相应的答案给您。还有，我们会把教案在下星期五以前发到公共邮箱。另外提醒大家的是，这一次是自命题，那么老师有一个困惑，就是我如果是连片儿的考试怎么办？连片老师出题的时候我给一个建议，比如说我们北京市出题的时候，我们会把这几本书搁在一块，我们找它们之间的交集，如果是连片儿的考试，建议您绝对找交集，交集最重要的地方在哪儿，比如我们前面的考试里面，前三章，旋转，就是咱们前面的那个全等，还有轴对称，您得有吧，还有实数，您得有吧。然后，不要搞后面的内容，而是结合初一的内容给出题，那就是刚才特别让××老师给大家强调的，代数与几何的比例一定千万别低于1∶1，代数一定要多，否则您的学校，您的家长以及您自己，都对不起自己。好了，今天就到这儿。有问题的可以再来跟我交流。谢谢大家。
附录4：教研员用几何画板软件呈现的几道题目
附录5：活动一：上届北京市教学设计一等奖获得者，某高中教师介绍参赛情况。（此处略，参见第四章第五节）
附录6：活动二：《关于教学设计的若干问题》（此处略，参见第四章第五节）
附录7：时间：2008年10月22日星期三，上午8：30
地点：某区教师进修学校某教室
年级：高中二年级 科目：语文
活动主题：区高中二年级语文教研员的报告。（因为走错教室，晚到约10分钟，故内容不完整。）
咱们各位老师，尤其是各位备课组长，一定要利用规定的时间，也就是咱们的选修模块，带领咱们本校的老师针对选修模块进行集体备课。这个集体备课呢，大家从一开始还是要回过头来把课标好好看一下，然后好好研究一下学校选修课，这个拜托大家做一下。
再一个就是咱们各个备课组长，还按照以往的惯例，我会做一个每个小项分数的数字统计，咱们每个学校出两个班，两个样本班，我会把这个表格发到咱们的公共邮箱里面，大家做一个数据的统计，不用计算，就把学生得了几分几分输进去，你不愿意出现姓名就给他们编个号就行，甚至不编号都无所谓。比如这个孩子第一题得了2分，接下来2分，3分，就把他卷子上的原始分录下来就完了，不需要计算，把数据汇总之后我来计算，适当的时候给大家来做一个反馈，我觉得这个数字还是蛮有用的。
接下来还有一个，我把这个必修模块五的试卷还有复习的重点和范围简单地给大家说一下。这个必修模块五要求的是统一命题，现在要进入到冲刺阶段了，那么卷子呢，整个的结构还是90＋30，前面基础性的试题是90分，后面有30分的发展题。第一卷，也就是基础性试题，是以课内为主，后面基本就是课外的了。前面的那个内容大家也不会陌生，有一块内容属于基础知识部分，考查学生的基础知识，读准字音，认清字形，成语运用，病句，像这种成分的残缺啊，搭配的不当啊，句式的杂糅啊等，都是最常见的而且比较典型的病句类型。
另外，文学常识的出题范围限定在教材中涉及的重要的文学作品之内，不出这个范围，也不出咱们必修的范围，因为这只是一个模块考试，不是高考，也不是会考。
还有就是古诗的背诵和默写，其实咱们这套教材大家知道，能背能默的就三篇，一个是《归去来兮辞》，还有《陈情表》，要求背诵的，还有一个是《滕王阁序》。就在这个圈里面绕，上下句的默写，因为是最基础的要求，这是古诗文的一个默写，大概占到8分左右，这个分应该都能拿到。然后文言文的阅读，还是这样，要求学生来掌握实词、虚词，它们的意义和用法，这个是课内的文言文，那么考的方式呢，仍然是上一次的，不出现一段，就是考查学生几个选择题，这个就是文言文部分。
现代文阅读部分，咱们课内也考，咱们给老师一个复习的重点，就是在第一单元小说单元里面的，一个是《林教头风雪山神庙》，还有一个就是《敲钟人》，这两篇作为复习的一个重点。然后前面的那个基础的课内阅读部分就是这样的。作文依然搁在第一卷，50分，和以往一样。咱们这一次依然是议论文的写作，可能会给他一个小素材做一个引导，然后让学生自选角度自拟题目来写，那么这是议论文。前面的90分就是这样一个情况。
后面有30分，一个是课外的文言文，大家也不会很陌生，我们主要考的是实词虚词的掌握，然后是对文章内容的一个理解和把握。然后考一个课外的大的现代文阅读，然后古诗鉴赏也要涉及，具体考试的大家也比较熟悉，这里给大家说一下。那么指导思想是什么呢，还是跟以往一样，依纲据本，让学生大面积地及格，咱们语文我觉得全区的及格率应该在90％，因为咱们今年没有统一阅卷，我尽可能和咱们中心组商量，给大家一个比较细一点的答案，就是评分的一个标准，那么大家都知道，再细也不可能细到把学生的问题都涵盖进去，所以拿到一个问题，咱们组内研究出一个标准就可以了。另外，要注意一个什么呢，不要抠那个答案，因为有的时候学生他的意思对了，意思说到了，或是从另一个方面理解了，都是可以的，包括作文什么的，咱们不能那种，说随便地给别人很高很高的分数，但同时作文这个问题就是这样，不要压，不要压分，要让学生大面积地及格。那么这个就是我今天啰里啰嗦要和大家说的几件事。下面我们请周××老师就这个选修模块议论文作文教学的设想，跟大家做一个交流。我在上学期就说过，咱们已经陆续成立了几个小组，针对各个选修模块的教学进行了研究，古代诗歌，古代散文，现代诗歌，现代散文，很多，每一个内容都有一个小组，有二三十位老师，做了大量的工作，这一次就是周××老师代表他们那个组，首先做一个关于作文教学设想的内容，后续的还有。下面就有请周老师。
附录8：海淀区101中学周曼云老师，“选修模块作文教学设想”教研活动
（二）听课、评课（共同备课）
关于听课、评课，《教育大辞典》中有这样两个条目。
“观摩教学”：“教师间有目的地互相听课的活动。用以对教师的教学质量作出评定；对某一教学专题开展研讨；或推广先进教学经验。可通过日常听课、示范课、教学专题研究课等形式进行。观摩一词，源出《礼记·学记》：“相关而善之谓摩”一词。汉代郑玄注：“摩，相切磋也。”[11]
“评课”：“对教师上的课进行分析评论。检查教学质量、总结经验的一种方式。大体分两种：教师上课后的自我分析称自我评课；由教学小组、教研室（组）以教学评议会形式进行的分析、评论。后者研讨教学经验、指出存在问题，分析产生问题的原因，提出改进教学的措施。一般以上课的基本要求作为评课的准则，如要求上课目的明确；内容正确；方法恰当；结构紧凑；教学效果好等。对探索、研究性的教学改革试验课可依据教学试验要求作普遍的或专项的评论。”[12]
把以上两个条目的内容加在一起，再减去评课条目中的“自我评课”，基本上就是对另外一种教研形式的说明——“听课、评课”。当然，“听课、评课”在学校内部也会发生，这里讨论的专指由教研室组织的此类活动。这种活动在经常性上仅次于集中的教研活动，从教研员工作的绝对时间比例上往往还要超过前者，区别在于，这种活动的对象是个别学校、个别教师，较前者更富于针对性。
“听课、评课”自“**”后，教研室恢复之初，就已经大行其道，并且得到中小学教师的肯定。北京市一位资深教研室主任（FH，2006）曾经谈到20世纪80年代的情况：
“教研员到学校去听课评课，是非常受教师们欢迎的。那时候学校争着请我们去啊，不容易，那么多学校都来请，不可能都去，实际上是跑不过来的。所以能够请到的学校教师就特别高兴。听老师的课，然后提出意见——非常具体的意见，不是那种模棱两可的，教师不愿意听那样的意见，没有什么帮助。教研员都是学科教学的专家，非常优秀的，意见往往是一针见血，再和教师一起备课：这个地方应当怎么讲，那个例题需要怎么分析，你说老师能够不欢迎吗！”
从另一个角度，这位前主任也特别推崇教研员“下校”这种具体工作方式：
“一些学校会请我们去，帮助他们解决某个具体的问题。比如，学校的某个学科像语文啊、历史啊在某次考试中成绩比其他学科差许多，也就是学生学得不好。那么说明这个学科的教师教学有问题。那么他们会请教研员到学校去，连续一段时间听老师的课，然后帮助教师分析：哪里做得不到位，再然后和老师一起备课。常常是来请的学校太多，教研员的日程都排不过来啊。事实证明这样的工作方式是非常有效果的。”
至于这种教研活动的效果，也得到普遍的肯定。一位亲身经历了“**”的优秀教师回忆自己职业生涯时提到：
“1995年，我向阳泉市教研室提出倡议，建议成立中心教研组，由各县区各科的学科带头人组成市中心教研组，每月活动一次。每次深入一所中学，去听一节课、评一节课、进行一个专题讨论。他们采纳了我的建议。我们物理中心的7位老师非常齐心，每次活动都认真听课，听完以后当场提出改进建议。这样做，不仅使讲课的老师有很大收获，听课的所有老师都从中受到很大的启发……这样做的结果，使阳泉市的物理成绩连续十几年在山西省各地区遥遥领先。” [13]
就在2009年，我在北京市某区某普通中学——严格地说，属于当下所称的“薄弱校”，亲身领略了一所“薄弱校”的听课评课活动。通过一次偶然机缘，他们请到了另外一个直辖市某区的前物理教研员。学校组织了初二物理的听课评课活动，被请来的教研员听了一节课，内容是初二物理电学欧姆定律部分，关于电流通过导体时发热现象。
执教的是一位有十几年教龄的女教师，教学过程基本如下：
首先，复习之前学过的相关知识。然后，教师提出问题：在一个电路中，通电后电阻丝会不会发热，在什么条件下发热？随后，教师演示实验——分别改变电流、电压、电阻，其中包括了学生在实验之前的讨论、预测，在实验过程中的观察、操作，以及之后的总结实验结果和形成结论。应该说，是一堂比较完整全面的课，教师思路清楚，教学环节安排严谨，次序得当。
看起来，教学效果一般，学生看到了发热现象，也记住了，但是脸上的表情显示，他们没有“恍然大悟”的收获，没有“心领神会”的感受，让人觉得，他们对这节课的印象平淡，似乎学到的新知识很快会随着时间的流逝被淡忘。
请来的教研员有40多年教龄，担任教研员也有20多年。身材高大魁梧，相貌朴实敦厚，观之可亲，一口浓浓的方言版普通话在该校普通话字正腔圆的教师群中显得十分突兀，颇有点滑稽味道。不过，他开口不久，教师们就忘记了他的口音，个个面容凝重。
教研员肯定了任课教师的教学设计：全面、清晰，各个环节连贯，层次由浅入深，学生参与充分，等等。总之“该有的都有了”。然后，指出了“要害所在”，“虽然看起来什么都有了，但学生的理解没有真正到位。”任课教师听到这里不由得点点头，“是啊，一做题还是会错”，事后她对别人这样说。
接下来这段话最让老师们钦佩和印象深刻：
“当然，这个问题实际是比较复杂的，即使到了高中也难以完全讲透彻，因为这个现象的纯粹物理学原理是非常深奥的，中学生的知识水平无法彻底懂得。但是，能不能够让他们在一定程度上理解其中的道理？强化他们的掌握水平呢？是可以的。现在是看起来什么都讲了，但是学生还是只看到现象，其实可以这样解释几句：
物体温度的高低是由原子（分子）振动快慢决定的，振动得越剧烈物体的温度就越高。
增加电压，使得自由电子受力增大，运动加速，所以电阻丝会发热。
增加电流，自由电子与原子碰撞更加频繁，使原子振动加剧，产生的热量增加，所以电阻丝会发热。
增加电阻，在电流大小不变的条件下改变导体的电阻，电阻越大碰撞就越多，产生的热量也越多，所以电阻丝会发热。
这样解释，虽然学生并不能够在物理学的最根本的理论层次上理解上述现象，但会大致明白其中的原因——也就是发热的原因，在一定程度上领悟其中的道理，印象和理解就会比刚才那堂课要深刻。”
任课教师听得心服口服，一再表示大受启发，茅塞顿开。其他几位一道听课的初中物理教师的反映也十分相似，教师们送走这位教研员后，神往又遗憾，不约而同地表示：“这样的指导是我们最需要的，可惜太少了。”
说“少”其实只是就这所学校而言，很简单，学校规模过小——初中每个年级最多2个班，学校所在地区的教研员的确少有机会光临。公道地说，如果站到教研员立场，比如看看他们的工作计划或者工作记录，对这种“少”会有几分理解。一直到今天，听课评课在教研室开展的教研活动中占据相当比重。到学校里面去，到教室里面去，直接观察教师的教学。之后，听取教师介绍设计思路和刚刚完成的课的反思，以此为基础，教研员会对教师刚刚完成的教学进行细致入微的分析、评价和建议。这样的活动与教师教学直接相关，教研员的指导又十分明确具体，受到教师的欢迎十分自然。
听课评课，不仅是教研员日常工作中的重要内容，而且在绝对的时间比例上与集中的教研活动旗鼓相当。很简单，集中的教研活动一般每周只有半天，除去这半天以及为这半天所做的各种准备外，教研员们通常是在各个学校中“听课评课”。用他们的话说：“今天下校了，××中学，听他们初中化学组新教师的课”“明天要下校，参加××校高中某年级语文备课组活动”“这个会我不能参加，因为已经和××校说好要参加高二年级备课组活动”“那个事情改个时间吧，我已经答应××校去评他们青年教师的展示课”……这些都是教研员们经常的话语。听课、评课之后，最为理想的是共同备课，即教研员与备课组教师一起研讨，生成新的教案。不过，受到种种条件限制，共同备课活动未必都能如教师们所愿次次实现。
听课、评课活动的范围不一定，有时是教研员和任课教师一对一的单独交流。不过因为机会难得，事实上，大多数情况下学校会组织同年级同学科教师——也就是同一个备课组的教师一道参加，甚至范围更大，学科组所有成员即同一学科不同年级教师全部参加。
既然是教研员的主要工作方式之一，一般各级教研室都会鼓励和督促教研员为之。有时还有明确的规定：每个学期至少到多少个学校，听多少节课等。例如北京市教研室曾经规定教研员每学期听课50节/学期。不过详细了解一下，全国各地教研室对于这样的规定并不特别“较真”，许多教研员对于这样的问题的反应也很相似：“有规定啊，肯定有的，我记得不太清楚，大概是……”。开始我颇觉怪异，现在行行业业都讲究业绩考核，于教研员职业如此密切的工作标准怎么会大家都语焉不详？慢慢悟出点门道，便换个方式请教：“你们到学校听课评课的次数一般会超过规定呢，还是很难达到规定？”果然，这下回答斩钉截铁：“当然是超过，几乎所有人每个学期都会超过规定，而且多得多。”对此，很自然的想法便是：是不是规定本身过低了？就我的了解，切不可轻率做如此结论。教研员的职责是多方面的，除了已经说过和将要说到的，还有许多富于“弹性”的任务，如参加编写教科书，参加编写教辅，配合各级教育行政部门的种种检查评估等。满足规定的限度，将精力转移到其他事情上可说是无可非议。而事实上，几年来与教研员们的接触，令我印象深刻的是，听课评课活动在他们心目中地位不凡，绝大多数教研员表现出十足的敬业态度，愿意在这件事情上投入，尽可能地在繁忙的日程中安排好一次次到学校去的计划。应该说，这是他们的职业定位及其价值取向决定的。
有时，省（直辖市）级教研室会与县（区）级教研室跨级合作，在比较短的时间内，以集中协作的方式展开听课评课活动。以北京市为例，近几年来经常开展的“教学视导”，就属此类。所谓视导，顾名思义，含有“视察”“巡视”和“指导”两层含义，在北京市范围内，教学研究领域的最高机构当然是市教研室，由这一机构出面，与县（区）教研室协同行动，对学校教学质量进行“视导”，自然非比寻常，其具体形式，就是“听课评课”。
北京尊为首都，但地域广阔，城区教育的发展便参差不齐，远郊县（区）则尤其为甚。除了长期的规划、支持发展外，这种“教学视导”主要在城区相对比较弱的区，以及各个郊县开展。以下是2004年在两个郊县视导的基本情况。
通州区，2004年3月7—10日：
小学阶段，市区两级教研员先后到玉桥小学、宋庄中心小学、后南仓小学和东方小学教学视导。分别听了小学数学、语文、英语、自然、社会、音乐、美术、体育、品德、劳动和信息技术等学科的77节课。自然常识、英语、信息技术学科还分别组织了研究课。课后市、区教研员与讲课老师和学校领导一起就学科课堂教学，在新形势下如何进行课程教材改革，更新教育观念，改进教学方式，教好每一节课；在教学过程中如何坚持和倡导以学生为本进行教学，创设教学情景，激发学生学习兴趣，引领学生学会主动学习，合作学习，探究式学习，有效地开展师生互动、生生互动的教学活动；如何改进教学方式使学生真正能够在和谐民主，活而不乱的氛围中学习进行了研讨和交流。
中学阶段，北京市教科院基教研中心的30多位教师，与通州区的教研员们一起，进行了听课、座谈、研讨、宣讲、评价等活动。期间，视导人员在潞河中学、运河中学、通州二中、通州四中、马桥中学、永乐店中学共听了187位教师的课。其中A级课72节，B级课109节，C级课5节。[14]
昌平区，2004年10月17—20日：
小学阶段，市区两级教研员“15位教师一共听了10所学校的91节课，其中研究课11节。
中学阶段，“市区两级教研员在视导期间，市区领导与市区教研员一起，在前锋中学、实验中学、南邵中学、昌平三中、昌平一中、昌平五中6所学校听课181节，此外还在昌平二中、昌平四中等9所中学举办了14个学科共21节研究课，并进行了教学研讨及专题讨论。”[15]
三四天内集中听课评课分别达到264节、193节，很有“集中优势兵力打歼灭战”的味道。与平时个别教研员长线的听课评课相比，教研员人数集中，活动密集，效果也十分显著。如是，2002年到顺义，2003年到延庆和燕山，2005年到东城、房山和密云，2006年到门头沟……用一位市教研员（LG，2010）的话说：“几年来基本可以覆盖北京市所有地区，当然，有些地方去得少，比如海淀、西城，人家也不需要吗。郊县对于这种活动最为欢迎。”
常规也罢，跨级协同也罢，作为一种主要的教研活动形式，听课、评课活动与集中的教研活动对比鲜明，各自的优劣恰好对照鲜明。前者能够保证较大的“面”，一次集中的教研活动，可以把针对某个学科具体教学问题的主张和要点传达给教研室所辖地区所有学校，因此效率显著。但缺点也显而易见，如那位湖北的高中化学教师所言，一个地区内学校差距悬殊，同一年级同一学科，学生却是“差之千里”——在初中和高中尤其如此，教师水平也参差不齐，集中的教研活动是很难满足因上述差异而派生出的在教学上的不同需求的。
相比于集中的教研活动，听课、评课、共同备课活动则是针对“点”展开的，所希望探讨的疑问，需要克服的困难，期待加强的薄弱环节，都是某所学校、某位教师正在遭受的困扰、富于个性化的问题，所得到的结果也因为这种“对症下药”而能够“立竿见影”。这两种活动可以说相得益彰，相辅相成，共同保证了教研活动的广度和深度。
（三）组织公开课
1.公开课的特殊品格
组织公开课，是又一种常见的教研活动形式。在各种教育辞典中没有找到有关公开课的专门词条，不过，前面援引的“观摩教学”和“评课”中提到的“示范课”“专题研究课”都可以归入“公开课”名下。有学者对公开课做了比较细致的分类。“公开课大概可以分为三种类型：有以研究为主的（研讨某一教材内容、某种教学方法、某种教学思想，等等），有以汇报为主的（如青年教师汇报、优秀教师展示，等等），还有以评优为主的（如评选优秀教师、特级教师等）。”[16]这种分类与实际情况比较契合，此处讨论的主要就是第一种类型的公开课，第二、第三类与后面第四节、第五节有关教师职称评定和各种教学比赛的内容有所交叉。
作为教研活动的公开课，与“听课评课”活动在形式上也有交叉，根本的区别在于其鲜明的“研究”色彩。在各种教学改革中，公开课是使用频率比较高的。比如，某次课程或者教学改革提出了新的理论或者思想，反映在教学上则必然地会有具体的主张：课程本身的变化，教科书的更改，提倡实行某种教学方法，鼓励采用某种评价手段……由于改革的节奏往往并不与学校生活的周期吻合，也往往没有足够的前期准备，纵使教研员个个是资历深厚、教学出色的行家里手，也无法在短时间内十分准确地形成关于改革的成熟经验，向全局范围内普及时难度就更大。于是，公开课便成为推行新的教学思想和方式方法的有效途径。
作为教研活动的公开课，主要表现为以下几个特征。
在目的上，带有“示范性”特征。听课评课经常会发生在某所学校之内，有时也会被叫做校内公开课等，无论名称如何，学校内部的听课评课，并不一定有“示范”功能，很可能执教者是刚刚入职的青年教师，需要借助这种机会发现教学中的漏洞和缺陷，听取老教师的意见，以便改进和提升自己的教学水平。而教研室组织的、作为专门教研活动的“公开课”则不同，有时会在学校以外的专门场所进行，以便更多教师能够参加，即使安排在学校之内，也不同于教研员们下校的“听课评课”，而是为了推行某种教学思想、倡导某种教学方法而安排的，参加公开课的教师，无论执教者还是旁听者，都知道，在公开课上展示出来的教学，即使还有尚待完善之处，却是带有榜样性质的，是今后要推而广之，要全体教师效仿的。
在内容上，表现出“创新性”品质。学校内部的听课评课或观摩教学，多半是“常规”性质的，即以大家所了解的原则、标准为判断依据，也多半会采用大家所熟悉的具体方法和形式。而教研室组织的、作为教研活动推出的公开课则不同，如前所述，带有改革尝试的意味，或超越于人们所熟悉的原则和标准，或突破了大家所熟悉的具体方法和形式，这样自然就表现出某种创新性。例如，倡导小组合作学习时，多数教师并不知道应该怎样运用于课堂，于是就可能由教研员先行学习，然后辅导某位教师准备一节实施小组合作学习的课，然后以公开课的形式推出，供大家学习探讨。许多教学模式、教学方法都曾经先以这种方式向教师们展示，计算机、多媒体在教学中的使用等，也是如此。
在规模上，具备“全局性”范围。学校内部的观摩教学、听课评课，通常是一所学校之内的事情，即使有教研员参加，主要也是为特定学校服务。教研室组织的公开课，则服务于教研室所辖区域内的全部学校，在全局范围内展开。教研室在组织公开课时，一般都会要求自己所在区域内所有学校参加。
在形式上，要求“正规性”操作。学校内部的观摩教学、听课评课，执教者与旁听者关系比较轻松，课后的讨论中无论提出质疑，发表意见，相对随机，很少刻意的安排。而教研室组织的公开课不同，因为是示范，是创新，所以课后的讨论便有着进一步介绍、诠释的功能，往往会事先安排一些专门的发言，发言人的身份多半也非同寻常：教研员本身、优秀教师、教育行政领导或来自教育研究部门和高校的学者等。
当然，公开课作为教研活动的一种形式，并不限于政府主导的大规模教育改革提出的新任务，在常态的教学实践中，教研员们一旦发现比较好的教学典型，也会采用这种教研活动，用意仍然不外是展示和推广。
2.自我保护与“同盟”
公开课是“中国特色”的教学活动。在本书写作期间，曾经向一位来自马来西亚的华裔留学生（JH，2007）了解他们那里的相关情况，答曰：“没有。”不仅完全没有“公开课”这样的活动，“在马来西亚，获准去听老师们的课是一件十分困难的事情。校长没有权力要求教师接受外面来的人听教师的课，面对类似事情，通常教师们很干脆地就拒绝了。”惊诧之余，询问韩国留学生，答案也差不多，教师们很少相互听课，也很不情愿外人来听课，更没有必须上公开课的义务，他们有时会根据管理者的要求接受别人来“听课”，但那是作为对于教师教学水平的检查。日本和美国略有不同，通常教师比较能够接受外来者听课的要求，但彼此之间的听课很少，像公开课这样的活动基本没有，除非在大学或其他部门的学者主持某项研究课题时才会发生。
对中国的中小学教师来说，在一定场合、按照一定要求、在一定范围内开设公开课则是职业生涯中的“必选动作”。在教师各级职务晋升的条件中，都会有明文规定在一定范围开设公开课的要求（多为前面分类中的后面二种）。作为教研活动的“公开课”未必与教师完成“必选动作”的公开课重合，无疑，一旦被选中为教研活动的节目，意味着教师面临机遇和挑战。
公开课的地位非比寻常，具有“高风险”“高回报”的特征。一位教师，可能由于成功完成了某次公开课而瞬间成名，从而获得种种名誉的和实际的“好处”：领导的器重、提拔的可能、职务晋升的便利，等等。因此，对于教师来说，公开课“举足轻重”。在接到公开课任务时，教师们往往会用一个专门的动词：“做”：“下周要在区里的集体教研活动中‘做’一节公开课”“上个月在市里的改革经验展示会上‘做’了一节公开课”……这与他们谈到自己日常工作时所用的动词是很不相同的。一般情况下，教师们不会使用这个动词：今天我上课时有个学生捣乱，昨天上复习课时课堂练习不错……一个“做”字，将公开课与常规教学之间划出了一道界限。于是，大多数的公开课便有了一个特征：事先演练。
对于公开课的批评早已有之，“在公开课上，教师、学生、教学过程的种种行为几乎都带上了统一标准的面具，成为隐匿个性化的匿名化教学。在公开课上，没有日常情境下的各种偶然事件，没有与教学内容相脱离的问题。公开课就像是经过不断过滤的‘纯净水’，没有什么杂质，当然也缺乏日常教学的丰富多彩，缺少了由各种无法预期的偶然因素带来的发展契机和创造性机会。”[17]
“如果是本校教师上公开课，在上课前几分钟，执教老师总要对学生进行‘战前动员’：（作笑容满面状）今天有许多领导和老师来听我们课，大家一定要好好表现，因为你们代表着学校的形象。老师这里准备了不少奖品，（教师展示给学生看）只要在课堂上积极发言，课文读得精彩，课后到我这里领取！（作一脸严肃状）至于那些不肯动脑筋，不愿举手的同学，以后再不选他来上公开课！如果是外校‘大腕’级的教师来校上课，作为学校，总是吩咐任课教师精挑细选上课的学生：普通话准的，课文朗读好的，思维活跃的，一个班凑不齐，几个班一起凑，确保上课的孩子个个都是‘精兵强将’。在上课前几天，课前老师就反复训练学生诵读要教的课文，力求读得不添不漏，句句有神。”[18]
公开课非比寻常的“后果”，令教师们很难以平常心加以对待。在被强制性要求人人提供公开课的大背景下，教师们会自觉或不自觉地采取一种自我保护的态度，这种自我保护有时还会“升华”到一种“同盟”行为。
2009年，北京市某城区某学校，因为参加一项课题，初中英语教师被要求上公开课，听课的有区教研员和同区几所学校的初中英语教师。学校规模小，同年级教师只有两位，两堂课上下来，差距明显。A教师教学设计周密，课堂掌控到位，很好地实现了教学目标。B教师则差得多，甚至出现一些硬伤，课堂混乱松弛，教学任务基本落空。我当时参加活动，印象深刻且大为惊异的是随后的说课活动中各位外校教师的表现，他们众口一词，所有人发言均是只讲优点，对两位教师不加区别，一律肯定。只有区教研员指出了B老师课的几个问题，且语气和措辞讲究，委婉到几乎听不出是批评。事后与一些教研员论及此事，他们说这种情况挺常见：教师们无非是“同病相怜”；自己也会有这样处境的，同情和保护十分自然。
无须说，这样的现象已经违背了公开课的初衷。是耶？非耶？如果将对于公开课褒贬评价的立场彻底地从个体教师转移到教研室，从指导和服务教学的的目的出发，那么，判断便相对容易也相对简单。公开课不失为一种便利、有效的教研途径。正如有小学教育工作者指出：“舆论大谈特谈公开课的功利色彩，将公开课视为‘表演、作秀、造假’的嫌疑。事实上果真如此吗？对这种思想，不能否定它积极的一面，公开课确实应该是常态的研究课，而不是功利的课。但是公开课对于探讨教学规律，研究教学方法，推广教学经验，提升教学质量，有着十分重要的意义。”“我们应当以宽容的心态看待公开课，评价公开课，参与公开课。”[19]
不错，“公开课能够促使教师对自己的日常教学活动进行自觉反思，有意识地去除那些消极的、不好的做法，自觉地提炼、升华、凸显、强化那些好的、优秀的做法。”[20]更能够营造一种共同探讨、协商的氛围，提供研究、切磋的平台。公开课的种种“猫腻”值得正视，更有必要加以革除，但不能期望这种努力能够毕其功于一役。更值得慎重的是，如果以这些弊病作为彻底取消公开课的理由，多少有些因噎废食。作为一种教研活动的具体形式，公开课有存在的理由。
[1] 中央教育科学研究所课题组.全国校本教研实施现状的调查分析及对策研究[J].教育科学研究，2007（1）.
[2] 赵才欣.教师的期待与教研员的责任[J].人民教育，2008（10）.
[3] 巴格莱.教育与新人[M].北京：人民教育出版社，2005：113.
[5] 见本章附录2.
[6] 参见本章附录3和4.
[7] 参见本章附录3.
[8] 参见本章附录5和6.
[9] 参见本章附录7.
[10] 参见本章附录8.
[11] 教育大辞典编纂委员会.教育大辞典（第一卷）[Z].上海：上海教育出版社，1990：211.
[12] 同上，第211页.
[13] 龙军.胡朗老师访谈录：教坛耆英 师表风范[J].中国教师，2006（11）.
[14] 北京市教育科学研究院基础教育教学研究中心.赴通州区教学视导工作报告，2004年05月.（内部资料）
[15] 北京市教育科学研究院基础教育教学研究中心.赴昌平区教学视导工作报告，2004年12月.（内部资料）
[16] 郭华.静悄悄的革命[M].北京：北京师范大学出版社，2003：225.
[17] 郭华.静悄悄的革命[M].北京：北京师范大学出版社，2003：225.
[18] 吴勇.课堂，当给儿童“挺直”的脊梁[J].中国教师，2006（1）.
[19] 丁小平.行进中的课改：困境与选择[J].中国教师，2006（6）.
[20] 郭华.静悄悄的革命[M].北京：北京师范大学出版社，2003：227.