三、研究生胜任特征的主要研究
（一）Hilton等的管理学专业研究生胜任特征研究
Hilton等人完成了一个长期的、系统的有关管理学专业研究生的职业发展预测研究［53，54］。尽管这一研究主要是针对管理学专业研究生胜任特征的，但是，由于该研究是对研究生阶段及研究生毕业后的职业成功的相关因素最为全面的一个纵向研究，因此有必要对这一工作予以介绍。
在该系列研究的初始阶段，Hilton，Kendal和Sprecher［53］通过文献回顾以及与专业教师的讨论，得到了管理学专业研究生的15个胜任特征。在进一步开发每个胜任特征的行为锚定量表的过程中，有两个特征由于缺乏足够的行为样本而被研究者剔除。由此，该研究最终确定了13个胜任特征：自我发展、视野与知识广度、技术知识、关键觉察、问题分析能力、坚定与果断、计划、沟通技能、热情、主动性、坚持性与能动性、灵活性、关心。这些胜任特征的具体定义见表1-1。
表1-1 Hilton等的管理学专业研究生胜任特征
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随后，研究者采用上述胜任特征的行为锚定评价量表，收集了教师对研究生的评价数据。在该项目的最后一个研究中，Crooks等［54］考查了多种预测变量与研究生毕业6年后的职业发展指标之间的关系。其中预测变量包括：本科与研究生成绩、GMAT分数、传记与背景信息、教师评价以及人格变量等。职业发展指标包括：工作的变动性、工资、工作职责的水平与类型以及工作满意度。该研究的一个重要发现是，与学术能力和学术成就方面的预测变量相比，教师评价量表中的变量（即表1-1中的胜任特征）以及有关动机、兴趣和人格等其他变量能够更好地预测研究生的职业发展指标。
Hilton等的上述系列研究证明，研究生选拔在初试考查学生认知因素的基础上，在复试中对其他因素包括非认知因素等多个维度进行评价，可以更好地预测研究生的未来成功。
（二）Reilly的跨专业研究生胜任特征研究
Reilly［49］采用Flanagan［55］的关键事件技术，对跨专业的研究生胜任特征进行了研究。该研究分别从化学、英语和心理学专业中抽取了50名研究生导师，共150人，请他们列举出能够体现研究生胜任的具体事件。共99名研究生导师提供了反馈，其中75份有效。研究者对反馈得到的336个关键事件加以整理筛选，最终保留了52个体现研究生胜任的、可观察的关键事件。随后，Reilly［49］基于该关键事件列表，对227个系共1299名化学、英语和心理学专业的教师进行了调查。通过因素分析得到了八个跨专业的胜任特征，分别命名为：独立与主动、尽责性、批判能力、融入、研究与实验、沟通、教学技能以及坚持性。其中，独立与主动这一因素解释了最多的变异，而且具有跨学科的一致性。该因素主要包括独创性的研究、独立地执行以及自我导向学习这三种行为。表1-2列出了每种胜任特征的主要关键行为以及对不同专业的数据进行因素分析时，每种因素被抽取的次序。其中，与其他两个专业的8个因素略有不同，英语专业一共抽取了7个因素，第二个因素是“批判能力”与“沟通”这两个胜任特征的结合。
表1-2 Reilly的跨专业研究生胜任特征
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Reilly的研究第一次尝试对不同专业领域研究生的绩效进行维度界定并试图基于关键事件建立跨专业的一般研究生胜任特征。表1-2说明，但由于研究生学习生活的共性，建立跨专业的一般研究生胜任特征模型是可能的，但尽管同一胜任特征对于不同专业而言可能会存在重要程度上的差异。
（三）Enright等的研究生胜任特征研究
为了识别与研究生阶段的成功表现相关的特征，Enright和Gitomer［50］首先通过电话访谈，随后又通过焦点小组，访谈了两组著名的研究生导师。第一组由认知与评估领域的杰出心理学家组成，第二组由来自其他领域（包括人文学科、社会科学以及自然科学）的著名研究生导师组成。通过焦点小组讨论得出了7个被认为对于研究生阶段的成功以及随后的职业角色非常重要的胜任特征。这些特征包括：解释、综合、创造力、沟通、动机、计划以及专业化。其中，创造力和动机被认为是最重要的两个胜任特征。
表1-3 Enright等的研究生胜任特征研究
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尽管研究目的都是构建跨专业的研究生胜任特征，但是将表1-3中Enright等的研究生胜任特征与表1-2中Reilly的研究结果相比较，不难发现两者在胜任特征概念上的差异。这种差异更多体现的是研究视角和研究方法的不同。Reilly的研究方法是根据研究生导师提供的大量可观察的关键事件进行因素分析，而Enright等的研究则主要是基于对研究生导师的访谈。而且在进行焦点小组讨论之前，Enright等首先对认知与评估领域的杰出心理学家进行了电话访谈，以该电话访谈的结果作为后续焦点小组讨论的基础，这一程序无疑对整个研究的结果产生了重要的影响。“解释”“综合”等胜任特征体现出明显的认知心理学视角。两个研究一个强调的是外显的行为表现，而另一个则在某种程度上更侧重内隐的心理过程。仔细研究每个胜任特征的内涵，我们不难发现，Enright等的很多胜任特征与Reilly的研究结果实际上是交叉的。例如，“解释”这一特征就可能体现在Reilly的沟通、研究与实验之中。通观Hilton、Reilly和Enright等的研究结果，即使研究者所采用的研究视角和方法以及所选取的专业领域有所不同，我们依然可以发现沟通、创造性、计划性和坚持性等共同的胜任特征。
（四）Walpole等的成功研究生特征研究
Walpole等［56］的Horizons项目旨在理解招生机构在录取研究生时希望评估的内容以及研究生入学考试（Graduate Record Examination，GRE）在多大程度上满足了其需求。该项目共访谈了来自20个机构、26个学科的100多位参与研究生录取的教师。作为该项目的一部分，Walpole 等对来自5所机构，分别代表生物、化学、教育、英语和心理学5个学科的16名教师和5位研究生院院长进行了深度访谈。访谈的目的是了解被访谈者对成功的研究生如何界定，以及在研究生录取阶段希望获得哪些维度的信息。访谈的结果得到了一系列认知的和非认知的因素特征，其中被提及最多的4～5个特征在被访谈者之间达成了较高共识。研究者根据这些特征在访谈中被提及的程度在4点量表上（0：未被提及；1：有条件地提及；2：中等程度地提及；3：积极强调）进行评定，计算出每个维度的得分。这些特征中有些是在研究生录取阶段需要考虑的预测变量，有些则是研究生培养的结果变量，而大多数特征则兼具这两种功能。表1-4列出了总分在12分及以上的那些比较重要的维度。
表1-4 Walpole等的成功研究生特征
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Walpole等的研究发现，尽管在访谈过程中请研究生导师对录取阶段所要求的研究生特征和研究生毕业时应该具备的特征分别予以讨论，但是，很多特征在这两个阶段都被认为非常重要。这表明，尽管研究生胜任特征往往被作为研究生培养的结果变量，但是，一方面由于人格、价值观等因素的相对稳定性，使得一些胜任特征本身比较稳定；另一方面，就那些可塑的胜任特征而言，如果研究生在录取阶段就能够表现出相应的潜力的话，那么对于随后的研究生培养无疑是有益的。这一研究结果进一步支持了我们基于研究生胜任特征设计复试的总体思路。就具体的胜任特征而言，我们再一次发现了大量前述研究中反复出现的特征，如沟通、创造性、坚持性和主动性等。
（五）ETS的成功研究生的非认知因素研究
基于长期大量的调查研究以及访谈和焦点小组讨论［57］，ETS提出了对于研究生阶段成功非常重要的6个非认知因素，并基于此构建了研究生申请者的“个人潜力指数”评价系统（Person Potential Index，ETS PPI）［58］，作为研究生选拔的重要参考指标。PPI的前身是标准化推荐信［59］。标准化推荐信已经在ETS的夏季实习生和研究者招募中所采用［60］，并在项目1000（Project 1000）中用于选拔研究生［59］。从2009年7月开始，ETS PPI已经正式成为GRE分数的补充，用于提供GRE所不能提供的申请者在非认知因素上的特征。该系统要求研究生申请者最多可以选择五个评价者（往往是其导师或其他相关老师），由评价者在6个被认为对研究生成功非常重要的维度上对申请人进行评价，包括：知识与创造性、沟通技能、团队合作、韧性、计划与组织、道德与诚实。表1-5中列出了PPI用于评价每个维度的具体项目［61］。
表1-5 ETS的成功研究生的6个非认知因素
对比表1-5与表1-4不难发现，ETS的PPI系统所包含的维度很多都是在前述研究中反复出现的胜任特征，如沟通技能和创造性。同时我们也发现很多胜任特征在不同的研究中虽然名称不同，但其内涵是接近或至少是部分重合的。例如，ETS的韧性这一维度近似于Hilton等研究结果中的坚定与果断，Reilly研究结果中的坚持性以及Walpole等研究结果中的坚持性与不屈不挠，并与Enright等研究结果中动机维度的内涵有所交叉。总之，随着对研究生胜任特征相关研究追踪的不断深入，我们一方面困扰于具体胜任特征概念的不一致；另一方面透过这些看似不完全一致的概念，越来越强烈地意识到不同研究结果的重叠和共识，并迫切地期望能够在某个框架下将这些概念予以整合。
（六）Reeve等的研究生绩效模型
前文已经提及，Campbell［62］基于大规模实证研究所获得的“高级绩效因素分类系统”，作为理解个体“工作绩效”的一般框架，已经成为一般组织情境中胜任特征研究的黄金标准，被普遍认可并在研究中被广泛应用［23，63］。模型中的8个因素彼此区别而整体完备。每个因素作为工作绩效的高级维度，其下一级都包含多个具体的子因素。因此，Campbell的模型完全可以作为构建研究生绩效模型的基础。事实上，Kuncel等［64］在Campbell模型的基础上，基于关键事件，已经对该模型进行了改编，构建了本科生绩效模型。随后，Reeve等［52］又对Kuncel等的本科生绩效模型进行了改编，得到了包括7个因素的研究生绩效模型，见表1-6。
表1-6 Reeve等的研究生绩效模型
Reeve等［52］认为，要适应研究生阶段的挑战并取得成功，需要在上述7个方面表现优秀。在此，我们将Reeve等研究生绩效模型中的维度与Campbell工作绩效模型中的维度进行比较，以便更好地理解各个维度的内涵。
“学业能力”这个维度包括Campbell工作绩效模型中的“精通本职工作的核心任务”与“精通一般工作任务”两个方面。在工作绩效模型中，前者强调的是个体对本职工作中与其他工作相区别的那部分核心任务的精通，而后者强调的是个体对组织中大多数工作都要求的那些一般工作任务的精通。对于研究生而言，这两方面分别涉及本专业领域的核心知识和技能以及研究生教育中非专业特异性的通用知识和技能。对这两类（并不总是界限分明的）知识和技能的精通要求研究生具备较强的获取、保持与展示知识和技能的能力，该能力在Reeve等的模型中被称为“学业能力”。需要强调的是，这种能力是独立于个体的动机的，即尽最大努力的前提下，个体所能够表现出的能力水平。
“学业努力”维度相当于Campbell模型中的“努力程度”。即研究生在多大程度上全身心投入学业，刻苦学习；在不利的条件下仍能坚持学习或坚持完成困难的任务；愿意接受或承担额外的、富有挑战性的任务。这一点可以具体表现为主动承担额外的研究课题、收集额外的阅读材料以及进行自主学习。
“个人自律与自我监控”维度相当于Campbell模型中的“保持个人自律”。该维度反映了研究生在多大程度上能够遵守相应的规章制度和社会规范，以及在多大程度上能够避免负面的行为，表现出有效的自我控制。“个人自律与自我监控”对于研究生的成功也很重要。与其他工作不同，研究生学习生活的一个重要特点是很大程度上的独立性和自主性，因而相应地要求个体具有较强的个人自律。
“个人管理技能”源自Campbell模型中的“管理与行政”维度，但含义有所不同。这里强调的是研究生对自己所拥有的各种资源的有效分配和利用以及对自己事务的合理规划和安排。例如，个人财务管理、课程选择和研究课题选择等。
“人际关系”维度与Campbell模型中的“促进同事与团队绩效”有一定的联系，都侧重的是个体绩效的社会性方面，但由于“工作”背景不同，具体绩效内容有所差异。在研究生绩效模型中，“人际关系”维度主要表现为善于与研究生同学合作、善于获得教师必要的帮助以及到了高年级能够逐渐社会化并融入本领域的学术社会网络。
“职业愿景与自我导向”和“学业外的努力”在Campbell的模型中并没有对应的维度。“职业愿景与自我导向”强调研究生有自己的人生方向和职业追求，明白自己行为的目的和意义，这一点体现了研究生阶段的特殊性。毕竟与工作场所的个体不同，研究生阶段是一个自我探索和自我发展的过程。成功的研究生往往能够有意识地思考和明确自己未来的职业选择和人生规划，并相应地选择自己的行为。“学业外的努力”表现为研究生寻找相关的工作机会，投入相关的课外活动以及参与相关的服务活动。
此外，Campbell模型中的两个维度在Reeve等的研究生绩效模型中被剔除。一个是“书面与口头沟通”。在前面的介绍中可以看到，“沟通”在多个研究者［49，50，53，58］的界定中强调的都是在研讨会、论文或考试中理解和表达学术思想和观点的能力。显而易见，这一点可以并且应该被归入“学业能力”维度。另一个被剔除的维度是“监督与领导”，该维度明显体现了组织管理情境的特点，并不适合于描述研究生绩效。
总之，Reeve等的研究生绩效模型以Campbell的高级绩效因素分类系统为基础，同时又结合了研究生自身的特点。该模型既包括学业能力又包括学业努力，既包括个人自律又包括个人管理，既包括人际关系又包括职业愿景等，可以说是一个较为全面描述研究生绩效的一般框架。