二、范梅南现象学教育学核心概念
20世纪40年代，现象学思想进入了教育学领域。现象学与教育学的关系从此密切起来。范梅南现象学教育学，顾名思义，是以现象学为其理论基础的，也就是说，思想者要沉潜于现象学哲学这样一个学术传统，真正领会其精神态度和方法，从而建立一门新型的可能的教育学。胡塞尔的“悬置”还原、本质直观、“回到事情本身”的哲学精神[1]，还有后期的生活世界理论都在改变着人们的观念，以崭新的目光去看教育和重新理解教育。海德格尔基础本体论的探讨，使我们区分了存在与存在者，使人们倾向于本真存在的自行敞开，他让我们回到“在世界中存在”的“现身情态”，[2]回到境遇中，面向思的事情，而不是科学的对象。在海德格尔这里，有一个语言的转向，诗思的转向，解释学发展到了本体论解释学。领会先于解释。伽达默尔则把解释学发展到了实践哲学。海德格尔面向思的事情在后期发展到“泰然让之”和“向奥秘的虚怀敞开”。面向思的事情通向智慧，事实的对象则通向知识。范梅南关注的是教育智慧。
梅洛·庞蒂的身体哲学和经典之作《知觉现象学》使我们从离身（disembodiment）的主体回归到具身的（embodied）主体。这种身体哲学重新唤醒了体验哲学的探讨，本体论的革命引起认识论的变革。就像范梅南所探讨的“体知”（pathic knowing）和实践认识论，这是一种身体直接参与的、身体直接表达的知识，它们可以成为身体知识或身体技能。生物的结构和现象的身体是不同的两个世界。另外，在“现象学运动”中对于伦理学贡献最大的是舍勒和勒维纳斯。他们都是范梅南现象学教育学的伦理资源，范梅南关于信任的同情心的探讨就引用了舍勒的《同情的本质》，尤其是勒维纳斯的他者哲学为范梅南的思考打开了一个新的天地，关于他者面孔的脆弱性，关于教育的召唤和使命感，关于教育爱，关于责任，关于为了他者的机智实践，都能看到勒维纳斯第一哲学——伦理学的影子。
胡塞尔的生活世界理论启发了范梅南的生活体验研究，使其成为现象学教育学方法论研究的起点和归宿；海德格尔面向思的事情则在本体论的维度上讨论人的真实存在，这为范梅南教育智慧的探讨提供了大量的理论资源，教育的本体论关注的是教育存在和存在的展开，是思的事情，不是存在者，不是事实的对象；梅洛·庞蒂的身体哲学和具身化思想为范梅南的“感受之知”的思考提供了新的视野；勒维纳斯的他者哲学深深触动了范梅南教育伦理学的思考。范梅南在给笔者的信中谈到，他将本体论-认识论-价值论交织在一起进行教育的探索。
（一）范梅南的生活体验（lived experience）
范梅南有一本专著，题目就是《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，其中，主要讨论“做”现象学的方法，是一本方法论著作。在这本著作中，范梅南谈到，很多学者的研究是从理论到理论，或从理论到生活，而他自己则尝试着从教育的生活世界出发，来研究教育。我们要回到当下亲历的教育体验之中，回到前科学、前理论、前概念的真实生活中，来探寻教育现象的本质结构。他以解释现象学的方法来领会和阐释教育生活的丰富意义，使读者形成教育敏感性，形成敏于行的教育智慧。生活体验研究形成对行动敏感的知识。范梅南深受现象学“悬置”方法的影响，深受胡塞尔生活世界理论的影响，他抓住体验这个核心词，探寻前概念的原初意义，在体验意义的世界中进行理论化和新的概念的生成。
胡塞尔在1907年给现象学下了一个定义：“它标志着一门科学，一种诸科学学科的联系；但现象学同时并且首先标志着一种方法和思维态度：特殊的哲学思维态度和特殊的哲学方法。”[3]胡塞尔拒绝形而上学的思辨，主张在“看”和“直观”中把握事情本身。现象学开拓了一种新的哲学，它拒绝旧的传统，拒绝借助以往的理论、前人的学说，而是直接、明证、原本地把握绝对真理自身。在《欧洲科学的危机与超越论现象学》中，胡塞尔公开地讨论与人类历史、政治有关的“实践现象学”问题，对“人类历史”和“人类危机”进行研究。作为一位典型的理论哲学家，胡塞尔也有实践的关怀，他的理论探讨同样有实践目的，即恢复人性中的古典理性，拯救欧洲人的理性危机，回返理性之源，最终拯救人性的危机。“实践现象学”将有助于人文科学中的教育的“返魅”。
范梅南所探讨的现象学教育学正是以“回到事情本身”的哲学态度来批判和反思自然主义态度中的科学研究和概念思辨，借助胡塞尔的生活世界理论使教育研究回到朴素的直观和现象的显现，不再从教育理论或知识中去寻找教育，不是从概念到概念的思辨，不是简单地用“理论指导实践”，而是回到朴素、平凡的生活中去直观、体验活生生的教育的显现。教育现象动态的显现是我们教育者和研究者必须直面的。范梅南的生活体验研究恰恰是要回到教育体验的世界，回到意识生活的世界，这种直接的意识生活提供了最初的明见性，由此开始我们的反思和理解，获得教育真理和教育智慧。这里我们可以清晰地看出现象学回返体验的直接哲思活动对教育学的解蔽作用，使教育学直面教育现象本身，阐释现象的深层意义。
这种真理是显现的真理，“去蔽”的真理，而不是符合论的真理。它必须回到本源处的体验而不是文字中。体验中的意识流自有现象的显现，胡塞尔的现象学试图要超越心理学所讨论的心理体验，他想创立现象学的意向心理学和他的“第一哲学”超越论现象学。他追求的是先验自我所具有的纯粹意识，这种意识与经验无关，超越了经验，是观念的世界，意义的世界。胡塞尔追求的依然是普遍的、绝对的、永恒的精神世界，观念的世界，“一”的世界。他延续了西方理性主义传统的“episteme”的永恒知识的追求，由这种“同一”再返回“差异”的世界。在胡塞尔生命的最后十年，他开始反复强调“生活世界”的奠基性作用。生活世界是一切意义的来源处，这是差异的、主观构造的世界，一切的研究都要从这种主观性开始。那么，教育的研究同样也不例外。教育的研究有的从理论到理论，有的是从理论到生活，而范梅南则把教育的起点定在了“生活体验”。英语的“研究”（research）字面的意思是“不断反复地搜寻、探索，到教育生活体验中寻找意义的源泉”。
实证主义将科学的理念还原为纯粹事实的科学，科学的危机表现为科学丧失其对生活的意义。“单纯注重事实的科学，造就了单纯注重事实的人”。[4]科学自身并不反思，它在将客观世界理论化、知识化的同时，也远离了生活世界，数学化、符号化的世界不是本源的世界，一切人的创造和理想化都是从生活世界开始，并最终积淀于生活世界。在胡塞尔生活的时代，科学主义成为人的一种世界观，人们试图以客观的态度和实证主义的态度，去认识客观自然，包括精神在内。人文科学或曰精神科学也在追赶着自然科学的方法，将精神物化为对象。哲学思辨同样远离了真实的生活，直到近代的形而上学的表象思维，主客二分的思维模式掩盖了生命的真实存在。启蒙时代所信奉的理性到胡塞尔的时代越来越受到批判和怀疑。这就是胡塞尔创立现象学的问题情境——欧洲理性的危机。科学是理性的事业，理性是希腊精神的产物，它追求永恒、无限的事物。
而近代以来，古典的理性降格为狭隘的自然科学理性，形成了一种实证主义的哲学观。理性的危机导致了科学的、哲学的和人的危机。生活世界是科学的出发点，也是超越论哲学的出发点。生活世界是世界存在的当下化和直接化，是世界的普遍给予方式的原初的、最直观的显现。一切现象都是显现，而显现只能在主观中显现，离开了主观性就没有了现象学。生活世界也是主观性的构造。他想要通过现象学的还原通达纯粹意识，获得绝对的观念真理。以“生活世界”作为中介是胡塞尔后期开拓的一条通向纯粹意识的一条道路。现象学的还原是对客观存在的有效性的悬置。悬置感兴趣的是在主观中出现的东西，即作为现象的显现物。生活世界理论要从一个专业化的世界回归到一个生活的世界中来。他要“回到事情本身”，回到直观的明证性，也就是回到他后期的一个核心概念“生活世界”。
范梅南的现象学教育学的生活体验研究正是秉承着现象学的哲学精神和态度，批判现代教育中的工具理性，其表现形式有工具主义、管理主义、企业化、技术化、职业化和功能化。范梅南常用海德格尔批判科学技术时常用的一个词“本体论-神学”（onto-theology）来表达这样一种理性思维，“本体论-神学-逻辑”的三位一体被海德格尔说成是西方形而上学的命运。教育的所谓科学研究遮蔽了教育生活本身，当教育理论和知识越来越丰富的时候，我们教育者和研究者却遗忘了教育生活、教育现象。胡塞尔的生活世界理论使我们的研究定位于生活世界，我们从教育生活体验开始，重新理解本真的教育，现象中的教育，而不是概念化、知识化的教育。我们探寻教育的“前概念之真”。从理性之知到理性之悟，亦即胡塞尔的“本质直观”。范梅南的生活体验研究将教育生活世界课题化、主题化，通过解释现象学的意义阐释，不断挖掘生活世界的深层意义。探求教育生活的意义是一种教育之悟，而不是判断中的教育之知。认“前概念之真”，方能知“道”。范梅南引导我们这些教育的研究者不要做书斋的玄想家，也不要做实验室的数据收集者，而要到教育发生的地方，把自己置身于情境之中，体验活的教育如何显现（体悟）。现象学的方法性即是活动性。现象学的精神体现在实践中，而不是哲学教材中。
在胡塞尔的哲学概念中，与“生活世界”同义的还有“周围世界”和“生活周围世界”。“生活世界”的最基本含义当然是指我们个人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境。它有四个特征：①生活世界是一个非课题性的世界，胡塞尔说，“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界，但这种有效不是出于某个意图、某个课题，不是根据某个普遍的目的。每个目的都以生活世界为前提，就连那种企图在科学真实性中认识生活世界的普遍目的也以生活世界为前提”。②它是一个奠基性的世界。它是生活世界的自然态度，与客观科学的态度和哲学的反思态度不同。③它是主观、相对的世界。生活世界随主观的运动而发生变化。④它是一个直观的世界。[5]对“生活世界”进行反思，这种要求原初带有实践的目的和意义。自然科学的基础建立在生活世界中，对前者的认识必须依赖于对后者的把握。对生活世界的确切认识又必须通过哲学态度的反思才能获得。
胡塞尔的生活世界理论并不是要我们停留在生活世界，沉溺其中，毫无觉醒，它恰恰需要我们对生活的意义、生命的意义有一种哲学态度的反思，克服自然主义的态度，对生活有更深刻的理解。这是主观创造的、意义赋予的、发生的世界，他以哲学的存在方式置身于生活世界。胡塞尔的生活世界并不是指碌碌无为、麻木不仁的庸常人生，而是指有所觉悟的生活世界。
“直观是无法验证的。一个想看到东西的盲人不会通过科学验证来使自己看到什么；物理学和生理学的颜色理论不会像一个明眼人所具有的那种对颜色意义的直观明晰性。”[6]
“一个天生的聋子知道，有声音存在，并且形成和谐，并且在这种和谐中建立了一门神圣的艺术；但他不能够理解，声音如何做这件事，声音的艺术作品如何可能。他也不能想象同一类东西，即：他不能直观它们，并且不能在直观中把握‘如何可能’。他的关于实存的知识对他毫无帮助，并且如果他想根据他的知识对声音艺术的‘如何可能’进行演绎，通过对他的知识的推理弄清楚声音艺术的可能性，那就太荒唐了。对只是被知道而不是被直观到的实存进行演绎，这是行不通的。直观不能论证或演绎。”[7]
胡塞尔的这两段话有助于我们理解范梅南的生活体验研究对于教师教育的重要性。教师如果只获得了关于教育的知识并不能保证他们真正理解教育如何发生，教育在情境中“如何可能”，教师教育同样需要“直观”教育发生的过程，才能真正理解关于教育的知识。胡塞尔的生活世界理论就是要让我们回到生活中最初的直观，获得最初的明见性，在这样一种直观理解的基础上才可能更好地理解教育知识。更为重要的是，在体验中获得的教育“如何可能”的理解使我们获得的是教育智慧（pedagogical thoughtfulness）。教师需要教育知识，但更需要“具身化”（embodiment）的教育智慧。通过身体获得的，又通过身体表现出来的教育智慧。
（二）范梅南的教育智慧
海德格尔“面向思的事情”和范梅南的“教育智慧”（pedagogical thoughtfulness）都是要克服传统哲学完全抽象的、思辨的、精神和身体分离的“概念之思”，回返理性的源头，回返混沌未分的存在之思。在这种“本源之思”中，“此在”（dasein）就在这里，在大地上，在某一境遇中，在某种情绪中，“在世界中存在”。此存在是“理性”与“非理性”整体合一的，精神和身体未分的，情感和理智共存的“亲在”（熊伟先生对海德格尔dasein的一种独特翻译）。这种回返的姿态，这种寻找存在家园的姿态，这种本源之思不是纯粹的概念和逻辑之思，它是本源处“自然”（physis）的涌动，逻各斯（logos）的言与说，是一种意义之思，本质之思。
现象学的“回到事情本身”在现象学的开创者胡塞尔那里是要回到纯粹意识，回到先验自我，而在海德格尔和范梅南这里则是要学习思想存在，思想可能性，思想“此在”本质的显现，思“显”与“隐”合一的“生成转换”（becoming），思动态的、动词性的存在，而不是静态的、名词性的存在者。海德格尔“回到事情本身”就是要回到“现象”的显现，这种显现的过程永远是动态的，永远在路上。人的本质恰恰就是这种存在之思，而不仅仅是“理性的动物”。而实现了这种本质的显现也就是人最大的幸福。
范梅南的代表作《教学机智——教育智慧的意蕴》（The Tact of Teaching：The Meaning of Pedagogical Thoughtfulness ）的前半部分讨论了“教育智慧”（pedagogical thoughtfulness， 也可以翻译成“周全之思”），后半部分讨论了“教学机智”。范梅南的“thoughtfulness”正是海德格尔后期竭尽全力思考的“思的事情”。海德格尔有一本书的名字就叫《面向思的事情》。海德格尔后期讨论哲学的终结和思的任务。以往的哲学（即形而上学）都思考存在者，从哲学中分离出来的科学更是一种对象性思维，表象思维，主客二分。海德格尔的思的事情是存在之思。
而海德格尔则要思存在，追寻存在的真理，而不是存在者的真理。海德格尔的思（denken）在范梅南这里被翻译成了“thoughtfulness”，而不是名词thought。Thought 有可能完全是别人的思想，自己的头脑里只是别人思想的跑马场，自己并不thinking；而thoughtfulness则是自己思而后得的智慧状态，有着本然的“我”属性。在中国，首都师范大学教育学院著名学者宁虹教授则用“意识品质”的养成来表达这种“思的事情”。因为宁虹教授更在意胡塞尔的意识，所以立意更加高远。海德格尔和范梅南的追求都很明确，目的在于获得关于思的事情的智慧，而不是关于事实的知识。我们都知道，智慧无法直接传授，不能直接教，只能是自己“如鸭饮水，冷暖自知”的体认和觉悟。范梅南在论文《教学能教吗？或真正的教师是被发现的还是被培养的》中讨论了这个问题。“教”之“不可教”[8]并不是障碍，而是亲身践履的通途，即所谓“道-路”。这就使我们明白，“教”中有“不可教”的一面。
“不”不仅仅表达一种否定，而是隐含着“形上之道”。就像卢梭的“消极教育”，其中，并不仅仅是“否定”，而是“否定”中孕育着“肯定”，“消极”中孕育着“积极”。“有”“无”相生相摩方成“道”。因为我们“热爱”“智慧”（英文“哲学”，philosophy一词的本意，“爱-智慧”），我们愿意去体道、悟道，学习思想。
范梅南的教育之思（pedagogical thoughtfulness）就是海德格尔的存在之思。我们知道，教育（educate）一词的拉丁文原意是“引出”“站出来”，而生存（exist）一词的原意也是“站出来生存”，“教育”和“生存”两词的意义不谋而合。我们在做概念的思辨之前，先有意义的相遇。我们要沉思这意义的世界，意义的沉思自身就隐含了行动的趋向。有意义之思自然就会有行动之思。范梅南的“教育之思”中更强调直觉之知（intuitive knowing）、感受性之知（pathic knowing）和体知（embodied knowing）。请注意范梅南在此强调knowing的情境性、当下性和亲身在场，它不是固化成公共知识，固化成课本知识的名词性的“知识”（knowledge）。现象学的一个根本原则就是直观，并且是本质直观。这就要求亲身践履，实践其中，获得一种实践之知，情境之知。这种知有身体的直接参与，有感受性的微妙体认，有对沉默和暗示的领悟。一言以蔽之，这是回归生活体验的知，是体验之知，是一种智慧。存在之思乃智慧之思。范梅南也充分利用了梅洛·庞蒂的“身体-主体”（body-subject），利用“身体哲学”来讨论教育之思的身心合一。有此存在之思才可能在“教”中呈现智慧的时机化的流溢——机智。教师们学习思了吗？如果没有，那又如何去“教”，去“让-学习”呢？“思的事情”（thoughtfulness）就是那源头活水。
（三）范梅南的“感受之知”（pathic knowing）
在范梅南的现象学教育学思考中，本体论-认识论-价值论通常是交织在一起的，如对教学机智和教学情调的思考，对教育智慧的思考。范梅南在给笔者的一封信中如是说。而当他讨论我们如何认识教育生活世界时，他的实践认识论与传统的认识论严格地区分开来。他最喜欢用的三个词是“直觉之知”（intuitive knowing）、“感受之知”（pathic knowing）和“体知”（embodied knowing）。“直觉”或“直观”是现象学哲学的一个核心概念，它强调直接性，“感受性”则强调认识中感性因素、情感因素及被动性的一面，而“体知”则会让我们想起梅洛·庞蒂的“具身化”（embodiment），身体主体。Knowing是个现在分词，强调当下正在进行，是动态的过程，不同于静态的结果——知识（knowledge）。从语词分析中，我们就得知，范梅南的实践认识有身体的直接参与，有情感的参与，有感受性的因素，有当下的直观。这种实践认识所获得的并不是可以用文字、用逻辑判断表述的公共知识，而是教育智慧（thoughtfulness）。智慧未必都能用文字表达，它可能超出了逻辑之外，回到了更为本源的“逻各斯”（logos）。我们来探讨一下梅洛·庞蒂的“具身化”，从中看出范梅南的思想来源。
梅洛·庞蒂用“肉身”（flesh）来称我们身体与世界最初接触的体验，亦即“世界之肉身”（the flesh of the world）。他说世界的问题可以从身体的问题开始，“此在”即“身体-主体”（body-subject）。只有当主体实际上是身体，并通过这个身体进入世界，才能实现其自我性。[9]他认为人类认知的基本途径是身体图式、行为结构和生理神经结构。人类认知始于“我能”（I can），而不是“我思”（I think）。我是身体主体，一个与世界同在的身体，我能存在于世界之中，并与世界互动。我能感觉到、知觉到或感受到无数前概念的或前语言的意义。梅洛·庞蒂认为，人类所有心智能力（感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象和情感等）都只能通过“具身化”（embodiment）才能与世界互动。精神只能是“身体”的精神。梅洛·庞蒂的“身体”，已经不同于笛卡儿的“我在”，它不仅仅“在”，在某种程度上还可以思。梅洛·庞蒂区分客观的身体和现象的身体。客观的身体是作为生理实体的身体，现象的身体是被我们体验到的身体。认知过程是通过现象的身体完成的，同身体体验密不可分。[10]以往的认知研究侧重于一种静观的、抽象无身（或离身，disembodiment）的认知方式。在梅洛·庞蒂这里，我们则可以感受到一种认知观的革命。杜威也是这场认知观革命的代表，还有波兰尼、莱柯夫（Lakoff）和约翰逊（Johnson），还有认知心理学的第二次革命等。
这样一来，我们的知识观就发生了改变。传统的知识观是理性或知性对感性材料的加工，形成逻辑的判断，以这种抽象化的过程人们获得关于事物的知识。知识是由概念构成的判断、推理。感觉、知觉、情感、身体、直觉都与知识的构成无关。其结果就是，我们的理论或知识是对生活世界的概念化、符号化、抽象化和逻辑化。虽然我们可以获得关于生活世界的许多知识，但这些知识与生活世界本身已有了很大的区别，生活世界中的鲜活血肉都被抽象掉了，所以，知识并不能再现生活世界的真实。传统的认知观完全遗忘了身体的存在，关系的存在，环境的存在。当把一个东西完全客观化为一个孤立的对象，供科学实验和认知，这已经歪曲了它的整体存在，歪曲了作为现象的存在。
我们只有重新回到梅洛·庞蒂所讨论的“具身化”（embodiment）认知，才能重返体验中的真实认知。我们当然需要通过知识和其他理论来了解和认识这个世界，但这种认识只能使我们关于这个世界的知识越来越丰富，但都不是亲身体验所得的直接知识。梅洛·庞蒂的“具身化”使我们重返生活世界，重返体验，重返情境和动态的生成，体验中认知才可能使人获得深刻的洞见和智慧。传统的知识观只是老子所说的“为学者日益”，而具身化认知或体验中认知则是老子所说的“为道者日损”。抛弃所有外在的知识，或者说“关于”的知识，身临其境，深造自得，获得的是“在之中”的体验之知，亦即智慧，范梅南所用的“thoughtfulness”。
在范梅南的教育思想中，有一个关键词“pathic knowing”，对这两个词的准确把握有助于我们深刻理解范梅南的现象学教育学思想。Pathic的原初意义是“受……之苦”，忍受，被动感受，还有情感和**的意义。Knowing用现在分词形式表达当下正在认知的过程，情境中正在发生的动态过程。Knowing与knowledge不同，knowledge只表达认识的结果，是静态的名词。这样，范梅南的“pathic knowing”就自然会让我们想起梅洛·庞蒂的“具身化”（embodiment），也就是具身化认知。只有我们回到教育情境、教育时机，在教育关系中用身体去体验教育发生的过程，去直观教育存在的显现，在生存空间和生存时间中去“体知”（pathic knowing）教育现象的显现和明证性，我们才能获得具身化的认知，获得教育智慧（pedagogical thoughtfulness）。而这种教育智慧又是通过“具身化”（embody）或者说通过身体以机智的形式表达出来。理论与实践，知识与行动的关系并不是theory和practice，而是thoughtfulness和tact。只有“智慧”和“机智”可以合二为一，成为一体两面。理论与实践的关系必须转换成“智慧”与“机智”的关系，才能完成“知行合一”。
身体不仅仅是被动地接受刺激，它在人类思维形式过程中也有“创造性作用”。如手既能（被动）感觉（sensible），也能（主动）对外物敏感（sensitive），手既能反应刺激，也能赋予刺激意义（去摸或者躲避被摸）。英语单词sense有感觉的意思，也有意义的意思。[11]梅洛·庞蒂教我们重新去感知自己的身体。我们只能通过身体去感知世界，而不是通过柏拉图的“纯粹理念”。
身体的许多被动感知，会获得前语言的意义，同时，它又能主动地赋予感知意义，身体的感知也有主动的创造性。当我们“在世界中存在”，我们感觉周围的一切，这种被动的感受性虽然没有焦点，但依然是一种知（knowing），这是无意识的知，同时，也可以对某事敏感，赋予主动的注意力，赋予刺激以意义。Sense可以感知，也可以赋予意义，“身体-主体”的身体是可以思的，它是精神性的身体，我们只有回到身体，才能引起意义的发生。范梅南现象学教育学同样关注身体，关注身体之知和身体之思，以便呈现整体的教育存在。莱柯夫（Lakoff）认为精神无法离开身体、大脑和觉动系统（sensory-motor system）。“embodiment”指人类的精神与认知不仅仅以人类的身体为基础，而且还是人类身体与客观世界互动的结果。
当再现放弃理性主体，落实到身体主体的层面上时，世界和对象就改变了原来那种纯粹被动的形象，具有了奇特的“自我呈现性”。“pathic”成了一种邀请。范梅南在《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》中提到斯特劳斯（Straus）曾用“pathic”描述过世界的“邀请性”特征。例如，凉水邀请我们去喝，海岸邀请孩子去玩，一个现象学人文科学的文本邀请我们与之对话。[12]梅洛·庞蒂要建构的是，在承认身体客体性的基础上，强调身体的主体性；身体不只是被动地接受事物的刺激，同时还会主动地参与同世界的接触，还会发挥主动性的作用。
20世纪人们对启蒙理性和主体自为观念表示怀疑，希望消除理性主体的张狂，心怀敬畏温顺之心对待世界、对待生活。丰富多样相互依存的不确定的感性存在就它们的呈现来说，依赖身体的知觉，这看似认识论的思考引向了存在本体论。梅洛·庞蒂用“世界之肉”来表述身体主体与身体客体的交织，我的身体与他人身体的交织，身体与自然的交织。“世界之肉”也强调了身体与世界的“灵化”。“灵化”是身体与世界全部交融之后所显示的诗意状态。灵化的身体是与机械的身体相区别的。这是梅洛·庞蒂哲学构建的最高境界。文化的身体是与自然的身体相区别。
我们由主体走向了胡塞尔的主体间性，主体与主体之间也是相互生成的，只强调主体的理性和主体的自由自为使人类导向了“自我中心主义”，忽略他者的存在，和忽略他者对于“我”的建构意义，没有主体间的互动也就不可能有“我”的发展和成长。另外，身体是精神性的身体，而不是物理学上的物质，他所处的时间和空间都是生存论意义上的，他不是孤立摆在那儿的一个物体，身体-主体与环境也有动力学的相互影响，他总是在一个生存的场域中存在。他不是机械的运动，而是有着精神性的发展，有文化对身体自然性的滋养，他会变得富有灵性，富有诗意，不仅仅有动作的内化，也同时外化为舞蹈和歌声的审美。梅洛·庞蒂所谈的“世界之肉”是有“灵”之“肉”“在世界中存在”。这就由具身化的认识论上升到存在的本体论。人与世界，精神、身体、脑、物质、环境，人总是境遇中的互动和生成。有此认识，也许人会变得谦卑一些，当我说“我”的时候，其实，我在谈他者，其他的人，其他的事，其他的环境，“我”永远是一个情境性的存在，依赖着太多的人和太多的事。教化自己的身体就是灵化自己的身体，这是身体教育学朝向身体的回归，我们用身体去感知这个世界，去“觉”与“悟”。然后，又通过身体将内化的智慧展现为优雅（grace）和美德（virtue）。这就是“世界之肉”的灵化，这的确是三维以上的一种生存境界，恰似海德格尔引用荷尔德林的诗句“诗意地栖居”。
梅洛·庞蒂的“具身化”（embodiment）认知和范梅南的“体知”（pathic knowing）都在讨论一种体验哲学（embodied philosophy），范梅南把现象学也称作“实践现象学”，也就明晰地表达了现象学是体验哲学，从感知这个世界开始，到本质直观。从体验中看本质的显现，在实践中认知。体验哲学必然是“行万里路”的实践哲学。理论化的过程只发生在“亲身践履，自证其成”的实践过程中。是走出来的一条道路形成了方法，而不是方法在先助人的实践。“道路”实际上就是“体道”“悟道”过程中走出了一条路。“道”和“路”不能人为地分开，就像“存在”与“存在者”不能人为地分开，“能在”的呈现与展开就是此在的本真存在，永远在“道-路”之上。
（四）范梅南的“责任”
范梅南在其专著《教学机智——教育智慧的意蕴》中讨论教育智慧时，说到教育智慧的条件，除了爱、教育关系、希望，就是责任。没有了这些基本条件，教育智慧也就无从谈起。“thoughtfulness”在英语中有“关心、体贴别人、考虑周到”的意思。有责任心的人，才可能考虑周到、体贴别人。也就是说，“教育智慧”中隐含着“慎思”“责任”和“体贴”。范梅南也反复强调，价值论在教育研究中的重要地位。教师随时要有价值判断，什么是好的、合适的，什么是不好的、不合适的，什么是健康的，什么是不健康的。教育是有伦理规范的，有其自身的目的，教育总是向善的追求。勒维纳斯的他者哲学为范梅南的伦理学思考注入了活力。他者、差异、为他者的主体性、他者的无限、面孔的脆弱，勒维纳斯的这些核心概念都是用来论证伦理学是第一哲学。教育的最根本处也是性格教育或德行教化。责任（responsibility）和回应（response）在英语中是同词根的。我们总是要对思的事情或教育的事情做出“回应”（respond to）。责任就是做出回应、做出回答，聆听召唤与回应召唤。回应他者是人的使命。这里引出一个新的概念“他者教育学”。在我们的教育学思考中不是以“自我”为中心，以求所谓自我实现，而是以“他者”为中心，他者的实现成为我的伦理成就。从根本上说，是他者成就了自我。我不是一个孤立的原子，而是他者构筑的世界，他者构筑的意义世界。
勒维纳斯的他者是一种形而上学的伦理学，伦理学是第一哲学。他所倡导的是一种相异性、外在性，是一种绝对的他者的主体性。我就是为了他人的存在。面貌的出现又带来了伦理的意义，他人对我呈现为面貌，就意味着我马上对他负有责任，我与他人关系就是责任，呈现给我面貌的人就是向我说话的人，他就是我必须回答话语的人，我对他负有债责，这就是责任。因此，面貌不是一种隐喻，也不是一种修辞法，面貌是高度，至高无上的高度，一种道德存在的高度。勒维纳斯认为他所说的伦理学其实就是通过面貌相遇这种关系所产生的责任，我与他人的关系是一种超越的关系，既不是认识关系，也不是存在关系，是伦理关系。[13]
在勒维纳斯看来，人与人之间的关系首先是伦理关系，主体与主体之间是为了他者的主体性。我的存在是为他人的。面孔具有伦理意义，当它向我呈现的时候，就是对我的一种召唤，一种言说，使我产生为他人负责的使命感。他人面孔的脆弱性天然具有一种召唤的力量，我不得不回应，做出反应，这就是责任，不是为自己，而是为他人的责任。这种伦理关系是超越的关系，一种精神的境界，它超越了海德格尔所讨论的存在的关系。范梅南所讨论的教育的基本条件之一——责任就深受勒维纳斯他者哲学的影响，将第一哲学中为他者的责任和超越的伦理关系作为教育关系中的基本条件，只有爱的责任感，他者的召唤和职业的使命感才能使教育关系得以形成。伦理性成为教育的首要条件。范梅南反复讨论和试图回归教育的本源——“替代父母关系”，就是要回到人与人这种原初的关系之中，人与人之间不是狼与狼之间的自然关系，而是以爱相连的伦理关系。教育同样要超越主体性的教育，回返主体间性的教育，回返为他者的伦理关怀，也就是由存在回返“善”。“善”是一切关系的源头。教师的“替代父母关系”就是要唤醒教师的伦理关怀，唤醒教育关系中的善念，使教师和孩子能够真正地相遇，能够回复这样一种本源的伦理关系，使教育关系成为真正的“诗意地栖居”，而不是冷漠的断裂，理性主体的自以为是。这种他者教育学是一种伦理学。
现代性对话理论将由哈贝马斯所提倡的“交往理性”转为“面对面”，让他者仍然是他者，差异仍然保持差异。勒维纳斯的他者伦理学极大地改变了自然主义伦理学、宗教伦理学和传统理性主义伦理学的根本精神，把人完全置身于哲学中思考，他者正式成为伦理道德的本体和核心，表现出强烈的人学精神、价值意识及其对人的关切的道德责任感。[14]他者意味着差异性，意味着异质性，他者的独特性永远具有“独一无二”的特性，任何同一性的哲学，总体性的哲学都无法彻底将其同化。勒维纳斯的他者哲学正是在尊重他者的独特性，保护他者的独特性的基本前提下，才有了主体间性的交往与融合。这种差异性的理论使人们意识到我们首先是为了他人的存在才来到这个世界上，不是征服，而是爱与责任使人与人之间形成伦理关系。范梅南说，现象学教育学就是一种关于独特性的理论，每一个孩子都是独特的，教师要首先意识到这种差异性、他者性。教师与学生的“面对面”是伦理的相遇、爱的相遇，是责任在召唤，是使命感使教师热爱每一个“独一无二”的面孔。每一个学生的面孔都会发出命令。
勒维纳斯的立场是，时间在本质上是打破自己的束缚，向新的时刻的敞开，只有他者可以带来某种不同于自身的东西，带来真正新的时刻，没有与他者的关系就没有时间，只有与他者的联系才真正建立其时间，而这一与他者的联系便产生于“相遇”（encounter）。他者的面孔将我从生存的经济性中警醒出来，从存在走向伦理，从而打破了自我生存的封闭性和内在性，使哲学迈向“无限”成为可能。从根本上说，伦理是一种召唤，他人的出现使我身上涌现出伦理的意识。在面孔的呈现中，包含着对我的命令。对他人说“我在这儿”意味着我趋向他人，向他人宣告我的和平，即我对他人的责任，这是一种在自我中具有“为他”向度的主体性，一种“为他”的伦理性的主体概念。为他者负责的生活才是真正的生活。[15]对现代性的批判就是对主体性的批判，对原子式的所谓自由的人的批判。当一个人仅仅为自己负责的时候，仅仅为自己的存在负责的时候，他仍然是以自我为中心的封闭性存在，并没有打开通向“无限”的为他的向度，没有建立起相遇的真正的时间。只有打破“为我的”的存在向他者的“无限”性敞开时，才有为他者的主体性的真正相遇。真正的相遇是一种超越的、伦理的关系。范梅南在讨论现象学教育学时也不断强调“我在这儿”的伦理存在，强**育关系的当下发生，强**师与学生的真正相遇。就在这儿，我们聆听到伦理的召唤，就在这儿，我们萌生一种使命感，孩子们脆弱的面孔就在召唤着我们教师趋向他们，关怀他们，去担当一种教育责任。他者教育学是一种担当的教育学。
歌德说：“一个人只会去学习了解他所爱的，了解的知识越深刻越丰富，他的爱就越强烈越鲜明，确切地说是**。”在这里，并不是说爱和关心本身就是一种获得知识的方法或途径，而是像拜登狄克所说的，爱的根本是对人的存在的感知。勒维纳斯试图论证这一观点的深刻的哲学内涵。在我发现他人的缺点、脆弱或无知时，我体验到了那种无可推卸的爱的责任感的存在：对那些祈求帮助的孩子们，我责无旁贷。当我爱一个人（孩子或成人）时，我想知道什么对他有益。[17]范梅南在引用歌德和勒维纳斯的话来说明，在教育关系中，爱的优先性。当我们教师面对孩子时，首先要有爱感和责任感，这是教育发生的基本条件。“教”的理性过程包含着爱的**，教师对孩子爱的**赋予教深刻的意义。只有爱孩子，才能更好地教孩子，这是教师之教的伦理内涵。
机智意味着指向他人的实践。机智是具有“他者性”的实践。要运用机智，就要克服自我中心的态度。除非我能克服世界以我为中心的观念，我才能体验到他人的主体性。我体验他人的“他者性”的可能性就在于我对他人的脆弱性的体验之中。正是当我看到他人是一个这样的个体：会被伤害、会沮丧、会遭受痛苦、柔弱、悲痛或绝望，我才可能开放自己去体验他人的本质存在。我不再按我个人时间表行事。此刻我就在这儿，为了这个孩子，为了“他者”。每一个人都是脆弱的，每一个人都是我的“他者”。我将他者体验为一种声音、一种向我的召唤。而这就是我们所说的当我们与孩子一块儿生活的使命感和召唤感。[18]
范梅南在他的论文《他者》中论及勒维纳斯的他者哲学。在勒维纳斯那里，他者超越自我，不可能还原到自我。他者的他者性首先是一个伦理事件，以面孔的**和脆弱向我们显现。当我们与他者相遇时，他者的脆弱对我们是一种召唤，在我们反思地意识到它之前，我们已经做出伦理的反应。我与他者的相遇就是我对他的责任。[19]
范梅南的现象学教育学的思考深受现象学哲学的影响。本章只谈到了胡塞尔、海德格尔、梅洛·庞蒂和勒维纳斯，其实，范梅南的阅读远远超出这些，他的确是一位学者，博学而又具备学术的机智。这里只是针对范梅南的四个核心概念讨论了四位现象学家。“现象学运动”的其他大哲，如萨特、舍勒、德里达等都为范梅南提供了丰富的精神资源。甚至当代新一代的法国现象学家如阿甘本和马里翁都在激发着他的思考。
[1] 倪梁康：《意识的向度》.北京：北京大学出版社，2007，2。
[2] 海德格尔：《存在与时间》，陈嘉映、王庆节合译.北京：生活·读书·新知三联书店，2006，213。
[3] 胡塞尔：《现象学的观念》，倪梁康译.北京：人民出版社，2007，22。
[4] 胡塞尔：《欧洲科学的危机与超越论的现象学》，王炳文译.北京：商务印书馆，2001，16。
[5] 倪梁康：《现象学及其效应——胡塞尔与当代德国哲学》.北京：生活·读书·新知三联书店，1994，131-132。
[6] 胡塞尔：《现象学的观念》，倪梁康译.北京：人民出版社，2007，7。
[7] 胡塞尔：《现象学的观念》，倪梁康译.北京：人民出版社，2007，34。
[8] Max van Manen. Can Teaching Be Taught?or Are Real Teachers Found or Made? Phenomenology+Pedagogy，Volume 9，1991.
[9] 梅洛·庞蒂：《知觉现象学》，姜志辉译.北京：商务印书馆，2001，511。
[10] 冯晓虎：《论莱柯夫术语“Embodiment”译名》.同济大学学报（社会科学版），2010（1）。
[11] 李恒威：《认知的具身化》.科学学研究，2006（2）。
[12] 范梅南：《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，宋广文译.北京：教育科学出版社，2003，25。
[13] 孙庆斌：《勒维纳斯与他者伦理学》.北方论丛，2004（5），102。
[14] 孙庆斌：《勒维纳斯与他者伦理学》.北方论丛，2004（5），103。
[15] 金牛：《勒维纳斯“他者”概念四释》.皖西学院学报，2009（6），15-18。
[17] 范梅南：《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，宋广文译.北京：教育科学出版社，2003，7-8。
[18] 范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译.北京：教育科学出版社，2001，184-188。
[19] Van Manen， M. The Other . In：Michael Lewis-Beck ， Alan Bryman， and Tim Futing Liao （eds） Encyclopedia of Social Science Research MethodsOregon， OH：Sage Publications， Inc.2003.