三、范梅南现象学教育学研究线索

获得一条范梅南现象学教育学研究的线索，并不是一件轻而易举的事情，我曾为此苦苦思索。有幸的是，与范梅南教授的深入交谈和信件来往中，他对此曾多次提及。我参照他的著作文本、演讲报告等相关资料，逐渐形成如下的理解（大致按时间顺序）。

20世纪60年代末，范梅南在荷兰（他的本科阶段）不仅对乌特勒支学派的兰格威尔德等学者感兴趣，还阅读了大量的海德格尔、胡塞尔、萨特、加缪、波伏娃等哲学家的哲学和文学作品。在他移居加拿大后，又回到荷兰对兰格威尔德进行了长时间的采访，这时，兰格威尔德已经退休。因为，范梅南很想知道，兰格威尔德实际上是怎样做他的研究的，他和他的研究生在一起怎样处理现象学方法论的问题。不过，深度访谈有些令人失望，因为，关于他的现象学研究方法和他怎样做他的工作，他几乎无话可说。当然，访谈也有令人鼓舞的方面，因为兰格威尔德是一位极富洞见的学者，是儿童教育专家。在那段时间，范梅南还回荷兰采访了范登伯格，范登伯格对现象学方法论也无话可说，但他解释了他如何做他的研究项目和怎样写书。

最近，在西欧，教育研究粗略分为三类：一是人文科学教育学，如现象学、解释学、后现代主义等；二是经验教育学，如行为主义、实用主义等；三是批判教育学，如马克思主义、批判理论等。现象学教育学属于人文科学教育学。范梅南在1975年和1977年写的两篇论文《选择性的研究趋向》和《将各种知的方式联系起来》讨论了这些区分。

1982年，范梅南写了长篇论文《现象学教育学》，集中讨论了教育的本体论维度。本体论追问，教育的存在是什么？作为一名教师的存在是什么？等等。这篇论文深受海德格尔的影响。

在其他文章中，他主要聚焦于教育的认识论维度。不过，他想表明，教师之教的认识论并不仅仅是通常意义上认知维度。所以，范梅南创造了一个观念“感受之知”（pathic knowing），这是一种身体内和行动中的知识，我们并不一定能解释清楚这些感受性的维度。同样，教学机智的观念也在表明，教育知识已经是伦理的或价值论维度的。因此，在教育生活世界中，认识论-本体论-价值论不可分割地交织在一起。

更为宝贵的是，范梅南教授曾回顾他的学术生涯，提出他所做的九项工作，并加以阐释。这九项工作既先后接续，又具有意义联系，可以看作是范梅南教授本人提出的进入范梅南现象学教育学思想的线索。

范梅南教授认为，他所做的主要工作有以下几点。

第一，在欧陆和北美之间架设了一座桥梁，即从本体论—认识论—价值论的视角建立的教育观念和理解的桥梁。他的专著《教学的情调》就是“教”与“养育”的本体论—认识论—价值论交织在一起的非技术化理解的范例。

第二，他对做现象学的方法论问题进行了深入的探讨，这些方法是以现象学哲学家的学识为基础，如胡塞尔、海德格尔、萨特、梅洛·庞蒂和其他的哲学家。这方面的探讨集中体现在他的专著《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》和其他一些论文。

第三，他翻译了荷兰乌特勒支学派和德国的一些经典现象学教育学文献，把它们介绍到北美。如兰格威尔德的《儿童如何体验这个世界》、拜登迪克的《孩子的第一次微笑》、博尔诺夫的《教育氛围》等。这也是连接欧陆和北美教育学的重要途径。

第四，他试图展示乌特勒支学派在各个实践领域的现象学研究方法，如精神病学、心理学、法学和咨询等领域。这是乌特勒支学派和阿尔伯塔的重要区别。阿尔伯塔主要集中在教育领域。

第五，他努力表达教师之教的教育学，用他创造的两个术语，智慧（thoughtfulness）和机智（tact），而不是肖恩等北美学者所表达的行动中的理性反思。这一探索主要体现在他的专著《教学机智——教育智慧的意蕴》中，这本书也展示了教育的现象学研究方法是什么样的。

第六，他用现象学的方法研究了特殊的教育主题。如他的专著《儿童的秘密》以他们收集的年轻人和成年人的大量的体验式叙述为基础，对他们儿童时期的早期秘密和自我认同、内在性、独立性等做了研究。

第七，范梅南还讨论了其他一些教育主题，如认同、点名、相遇等。

第八，他的现象学方法论的独特性在于，他强调了现象学反思就是现象学写作。因此，他研究了学生如何通过写作来练习现象学反思或研究。这主要体现在他的编著《黑暗中的写作》。

第九，最近四年，他在研究年轻人如何体验在线写作。他想知道，在使用社交网络技术时，孩子们如何体验亲密、隐私等。

本研究正是从范梅南本人的回顾中获得资源，再结合他的著作、论文、演讲、报告和写给我的大量书信以及我对现象学文献的阅读与研究形成了基本线索，并根据这一线索组织本文的主要章节。以上只是对范梅南的现象学教育学研究做一个粗线条的勾勒，至于每一个线索的细致讨论请读者精读以下各章，我将逐一展开范梅南所从事的主要研究，并试图与他进行深度对话，重新写作现象学教育学文本，在不断改写和重写中体验现象学写作的艰辛和魅力。写作的过程就是反思的过程，也是自我教化的过程。与范梅南对话，也是一种师生互动，教育关系的交互生成。我深信古人所说的教学相长。读范梅南的书如读其人，开卷有益。

本章除了介绍范梅南其人和梳理范梅南现象学教育学的研究线索之外，还有一个重要的工作是展现现象学与教育学的密切关系。虽然只选了四个教育切入点和四位代表性的现象学家，却足以说明现象学对范梅南的直接影响。范梅南的很多思想都可以在“现象学运动”的大师那里找到原初的歌唱，范梅南在教育中试图延续一个现象学的学术传统，一种思维方式和精神态度。现象学教育学诞生于荷兰的乌特勒支大学，乌特勒支学派的代表人物兰格威尔德就曾听过胡塞尔的课，深谙胡塞尔的思想，另外，他也深受海德格尔的影响。最早的现象学教育学就以做现象学的精神从事着不同专业的实践，教育只是其中的一个专业而已。

现象学作为20世纪的一场哲学革命，改变了人们的思维习惯，以一种新的态度重审理性，这为教育研究的自然科学倾向带来了新鲜的气息。现象学与教育学的结合不仅仅发生在欧陆的德国和荷兰，也在北美的加拿大和美国得到发展和超越，并且向世界范围传播，如最近十年中国对现象学教育学的浓厚兴趣和初步探讨。首都师范大学宁虹教授领导的团队的教师发展学校的“实践-意义趋向”的艰难探索，华南师范大学刘良华的激进研究，还有山东师范大学高伟的批判性研究，他们都为体验教育学或者智慧教育学在中国的深入研究做出了贡献，为中国基础教育改革和教师教育提供了新的理论思考。

现象学与教育学的结合在未来还有极大的拓展空间，如舍勒的价值现象学和情感现象学对情感教育和德育有着重要的启示作用，这在北美和中国并未进行充分的研究和开发，勒维纳斯的他者哲学对教育中的伦理学思考有着取之不尽的资源，还有伽达默尔的作为实践哲学的解释学都会极大地推进教育中“实践智慧”的思考，为我国的教师教育打通理论与实践的壁障。

作为中国的教育研究者，我们有必要沉潜于“现象学运动”中的经典现象学文献，以求深刻地理解，然后以哲学的态度去审视我们的教育，实现柏拉图所说的“教育在最高意义上说就是哲学”。现象学教育学从根本上说是一种教育哲学，现象学是其内在的精神气质。