三、对现象学教育学的理解

现象学教育学的理解性定义。以“回到事情本身”的现象学态度重返“教育现象”，不是寻找自然科学的规律，不是通过概念推理出理论真理，而是回到现象本身，在现象的不断显现、不断呈现过程中把握“前概念之真”，本质直观到“存在的敞开”。海德格尔的基础存在论的讨论，尤其是存在和存在者的区分启发了对教育的新思考。“在世界之中存在”首先面对的不是对象和客体，不是一个个现成的存在者，而是与它们相遇、打交道中处于“上手状态”的充满意蕴的意义世界。现象学教育学特别关注发生意义上的教育关系，关注教师和学生在境遇中、在教育情境中的真正相遇，而真正相遇的前提是，彼此都不是现成的存在者，而是此在的存在。唯有“此在”的敞开，才可能有真正的相遇。因此，现象学教育学中的“教育”是教师和学生作为海德格尔意义上的“此在”的“有根的存在论”的无限展开，是to be，而不是现成的beings。现成的存在者永远无法真正“相遇”。

现象学教育学的本体论维度。现象学教育学要回返老师和学生的生活体验本身，注重真实的体验，并对当下的体验有当下的觉察和事后的不断反思，形成有意义的经验。而经验并非一成不变，要经历杜威所说的“不断改组与改造”，这种经验的历史积淀就是教育的生长。胡塞尔对“意识”的探索中通过“悬置”排除已有的理论成见，还原到纯粹意识、超越意识，同样在关注着人类体验的纯粹意义，对经验世界、生活世界保有一种超越的意识，而不是自然的态度。“意识品质”的养成是对“生活世界”有更多意义的关怀，审美的期待，而不是常人散漫的、无目的的生活。现象学教育学归属于人文本体论[1]，或曰海德格尔“有根的存在论”，它有超越的追求，而不仅仅是自然的存在者。教育本体论关注教育此在的“能存在”和“去存在”，关注本真的存在是如何显现的。这不单单是伦理的目的性，而是源头处、本体的涌动。现象学教育学有其本体论的维度。现象学教育学以不断反思的态度形成教育学的周全之思（或曰教育智慧，范梅南用thoughtfulness）[2]，这些思想不是文字化、静态的客观知识，而是经由教化转化为“个人知识”（波兰尼）[3]的智慧状态，从而形成当下教育情境中的随机应变，亦即机智。

现象学教育学的认识论维度。现象学教育学的认识论并非传统的认识论，而是实践的认识论、直观的认识论和体验的认识论。现象学教育学关注的不是知识教育，而是智慧教育。而智慧只能在体验中生成。现象学教育学并不执着于建构庞大的教育知识体系，而是以实践哲学的态度全身心投入行动本身，所以，它首先是“做”出来的，而不是“说”出来的。现象学教育学是实践之学，在不确定中寻求普遍的意义。现象学教育学既有人文本体论的维度，又有实践哲学的品格，看似平淡的“教育生活世界”孕育着无限的可能性和无限的意义。作为实践的现象学的认识论是实践认识论，它是一种新的智能观，在实践中生成的智能观，这使教育学的思考又回到实践中获得身体知识和身体技能。实践知识是在体验中获得的。

教育生活体验研究（或现象学教育学）是一种“回到事情本身”的态度，关注真实发生的教育生活，在亲临现场的体验中感悟教育的真谛。教育的真理不是推理的结果，而是存在的敞开与“无蔽”。不是用教育的理论束缚自己的行动，而是在体验中生成自己的教育故事和教育叙事，然后，我的真实的教育故事才能生成我的有效的教育理论。只有在体验中、实践中生成的教育理论才可能出现所谓理论自觉。现象学教育学无疑要从我自己出发，“认识你自己”，从我的体验开始去探究教育真理，去揭示人与人之间的教育关系的丰富性和复杂性。我的体验是我对我的世界的体验，这种体验只有在主体间性的交互渗透中“自识”“他识”与“共识”交互生成[4]，才能使我们的教育更贴近生命本真。

现象学教育学的伦理学维度。教育首先是一种生活，一种共同体或联合体的生活，其中，知识的传授仅仅是教育生活的一部分，我们必须要看到教育生活的人文性和丰富性。而教育生活首先是一种人与人之间的交往关系，情谊和爱使我们联合在一起。教育的关系则要融入教育的因素，教育在人与人的关系中发生。教育生活同样是追求美好的生活。那么，现象学教育学研究就不仅仅是我个人的教育生活，而有着更多他者的生活体验参与其中，形成一个完整的、“在世界之中存在”的我。人与人之间只有在体验的基础上才可能达成真正的理解与表达，离开这个意义之源，我们也就远离了人本真的生活。范梅南的现象学教育学的研究就充分利用了现象学家舍勒和勒维纳斯的伦理学思考，特别是勒维纳斯的他者哲学。教育永远包含着伦理追求，有着向善的价值趋向，范梅南将现象学哲学的伦理思考运用于教育学，丰富了教育的内涵。

以现象学为理论自觉。现象学教育学研究是以现象学为理论自觉，对教育生活中的种种现象不是做抽象与概括，也不是简单的观察与测量，而是研究者亲自参与其中的“亲在”体验，当下即是深度描述。通过对当下体验的反思与研究，形成新的解释与表达，从而使我们的经验丰厚起来，有助于深度体验和揭示经验的更深层意义。现象学教育学研究是“实事本身”的研究，亦即“意向体验”或“意识体验”的研究，它关注的是“意义”和“起源”。

我们“做”现象学，同样“做”研究，在“实践”中体验，在体验之后研究。任何缺乏体验和体验欲求的研究都必将远离教育本身。

对核心概念“体验”的理解。体验是现象学教育学的一个核心词，为了更好地理解现象学教育学，我们有必要对体验一词进行讨论。从我自己出发，从我的“个人知识”出发去描述我对“体验”的理解。我可以试图就体验给出一个命题式的定义，如体验就是对当下所经历的事情的感知和判断、期待与表达，这种在场的经历可以包含有认知和推理，甚至逻辑的演绎，比如苏格拉底和他的学生们的对话和讨论，其中充满了归纳式的推理，试图给出一个概念的定义，以便获得确定性知识。比如，我们在做自然科学研究，在做数学题和几何题时的体验就包含了大量的逻辑认知和逻辑推导。

但有趣的是，体验是意识整体的呈现，它还包含着意志、情感、感觉和直觉。我们在体验中首先是感觉和知觉，在这种感受性的存在基础之上去认知、理解、表达，去沟通、去交流，在“亲在”中丰富自己。当下体验的每一个刹那是来不及反思的，反思发生在事后。当然在一个有时间段的情境中可以伴随着反思，对刚发生的体验可以有短暂的反思，也就是所谓实践性反思。这其实是意识的一种当下觉察。一种意识的智慧状态，似乎不同于通常意义上的反思。当一个人完全卷入一个对话或一件事情，他是来不及反思的。当然，如果我们把当下体验的很多觉察认作反思的话，那这些可称为“瞬间反思”。体验之后，我们可以进行回顾性反思，并且可以形成文字。以写作的方式进行的反思当然是更加彻底的反思。然后，我们就有了经验，经验里面就含有许多反思的成分。

体验与经验的区别。经验是结果，体验是过程。体验经过事后反思积淀成为经验——经验知识。经验知识不可能都能用命题的方式明确的表达。所以，经验知识里至少有两部分：可以明确表达的和意会的、缄默的（波兰尼的“个人知识”）。教育中的知识传递更强调可以明确表达的知识，可以诉诸文字的知识，可以通过人的理性进行概括总结或演绎推理的知识，亦即公共知识、客观知识。而现象学教育学恰恰要超越这种理性主义的知识观，回返理性之源，回返融入身体的知识（embodied knowledge），感受性的知识（pathic knowledge），回返知觉现象，回返直观，回返亲历。这里形成的并不是科学意义上“知识”，而是实践智慧。我们需要超越近现代以来的认识论和知识观，回返一种实践的知识，回返亚里士多德的实践智慧（phronesis，或译成“明智”）。经验不仅仅是古希腊亚里士多德的感觉经验和英国经验主义的“经验”，他们都把“经验”看作人的认识的低级阶段，都是在理性主义的框架中谈“经验”。

而到了卢梭，尤其是杜威，经验获得了崇高的地位。经验是我与他人、与这个世界的相互影响、相互作用的结果。人与世界即“此在”“在世界中存在”。它是人在不断尝试中，不断承受后果中所获得的知识，其中有常识，还有公共知识个人化的缄默知识，亦可以译为“隐性知识”。经验并不是低于理性，而是包含着理性。知识教育忽视了教育生活体验对学生和老师的精神世界建构的重要意义。这种精神世界的建构并不是身心二元的分裂状态，而是身心合一的身体主体。而离开了体验的境遇性、本真性，知识就无法化为生命的智慧。只有亲历体验中的习得和求知才能使人智慧和机智。所谓“体验”就是通过亲身经验，意识之灵明觉慧来证验本身。[5]另外，中国哲学也特别强调身体直接参与其中的“体知”或“体悟”功夫。行脚践履，意气风发。中国哲学之独特性，除表现为身体在宇宙中的中枢地位，还表现为其由“身体”出发，以“身体”构建“世界图式”，推出“社会伦理”，企求“精神超越”。[6]

倪梁康在《胡塞尔现象学概念通释》[7]中对胡塞尔的“意识体验”做了比较详细的解释：在最广泛的意义上说，“体验”（erleben）和“现象”是同义的。现象学作为关于“现象”的学说同时也就是关于“意识体验”的学说。

“体验”（erlebnis）：通常意义上的“体验”概念或是与日常经历有关，或是与心理行为的领域有关。在胡塞尔的先验现象学中，“体验”概念基本上是“意向体验”或“意识体验”的简称。它区别于前两种意义上的“体验”。所谓在先验现象学意义上的“体验”概念也就是指在排斥所有与经验-实在此在（与人或自然动物）的关系的情况下所把握的“体验”概念。

胡塞尔在这里对“体验”的理解显然高于日常的体验，更强调本质性的体验，这种理解明显是“去世界化”的。它是先验意识、超越论意识或纯粹意识更本真的意识体验。

随着胡塞尔思想的发展变化，“体验”概念在他那里被赋予不同的内涵。在《逻辑研究》时期，胡塞尔对体验的确切定义是：“在这个意义上，感知、想象意识和图像意识、概念思维的行为、猜测与怀疑、快乐与痛苦、希望与忧虑、愿望与要求，如此等等，只要它们在我们的意识中发生，便就是‘体验’或‘意识内容’”。因而胡塞尔一再强调：体验一般构成现象学研究的“最高的属”，现象学的研究课题就是“在特别广泛的意义上的意识，或者更清楚地说，意识体验一般”，“现象学就是纯粹体验的描述性本质论”。而在这里，胡塞尔的“体验”又回到了有具体内容的“世界性”。

“意向体验”（intentionales erlebnis）：在胡塞尔现象学中，所有体验作为体验流的成员的本质标志都在于它们与对象之间的意向关系。它们是关于某物的意识，就是说，它们作为“思维”自身也包含着“被思之物”。每一个体验都具有其本己的体验时间性。如其本身所是，它始终处在一条由前摄和滞留所组成的河流之中，这些前摄和滞留通过一种自身流动的原本性时区而得以中介。

伽达默尔在《真理与方法》中有关于“体验”的历史一节[8]，其中也有精彩论述：德文“体验”（erlebnis）在19世纪70年代才成为普通的用词。它来源于动词erleben（经历）。对“体验”一词的构造是以两方面意义为根据的：一方面是直接性，这种直接性先于所有解释、处理或传达而存在，并且只是为解释提供线索，为创作提供素材；另一方面是由直接性中获得的收获，即直接性留存下来的结果。在狄尔泰后期，体验正是指直接的所与，而这种直接的所与就是一切想象性创作的最终素材。“体验”这个词的铸造显然唤起了对启蒙运动的理性主义的批判，这种批判从卢梭开始就使生命概念发挥了效用。施莱尔·马赫为反对启蒙运动的冷漠的理性主义而援引富有生命气息的情感，席勒为反对社会机械论而呼吁审美自由，黑格尔用生命（后期用精神）反抗“实证性”。这一切都是对现代工业社会抗议的先声。这种抗议在20世纪初就使体验和经历这两个词发展成为几乎具有宗教色彩的神圣词语。

在解释历史对象时所追溯到的最初的所与，并不是实验和测试的数据，而是意义统一体。这就是体验概念所要表达的东西：我们在精神科学中所遇到的意义构成物。体验统一体就是意义统一体。现象学教育学就是回返意识，回返体验，回返实践的智慧教育学。

[1] 尤西林：《人文学科及其现代意义》.西安：陕西人民教育出版社，1996，35。

[2] 范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译.北京：教育科学出版社，2001，1。

[3] 波兰尼：《个人知识——迈向后批判哲学》，许泽民译.贵阳：贵州人民出版社，2000。

[4] 倪梁康：《意识的向度》.北京：北京大学出版社，2007，124-150。

[5] 唐力权：《蕴徼论》.北京：中国社会科学出版社，2001。

[6] 张再林：《作为“身体哲学”的中国古代哲学》.人文杂志，2005（2），28。

[7] 倪梁康：《胡塞尔现象学概念通释》.北京：生活·读书·新知三联书店，1999，141。

[8] 伽达默尔：《真理与方法》（上），洪汉鼎译.北京：商务印书馆，2007，88-94。