二、范梅南在中国及其意义
范梅南是加拿大阿尔伯塔大学教育学教授、课程与教学研究院主任、国际质性方法学研究院研究员。他是世界著名教育学专家、教育哲学家、课程论专家和人文科学研究方法论专家，同时他也是北美和欧洲六种教育和人文科学研究国际学术杂志的顾问和国际编委。在其所著《教学机智——教育智慧的意蕴》（简称《教学机智》）一书里，他首次系统提出了“教学机智”这一概念。他认为，教育活动始终是前反思、前理论、情境性、实践性的，对教育情境的把握则需要教师的实践智慧。这种智慧源于深切地体验、理解孩子的生活和现实。
范梅南这个名字出现在中国人的视野中主要归功于加拿大阿尔伯塔大学的一位中国博士生李树英。李树英教授的博士论文就是关于中国学生的考试体验，此论文以人文科学的方法或曰现象学教育学的方法，以体验、理解和解释为核心词，关注学生的真实的考试体验。另外，李树英教授翻译的范梅南的专著《教学机智》于2001年在中国大陆出版。李树英教授还翻译了范梅南的专著《教学情调：教育学的语言》（简称《教学情调》），但此书未在大陆出版。2000年，李树英教授在香港大学教育学院工作期间邀请范梅南去香港演讲，内容涉及理解学生的体验、关心的语言和教育体验以及点名与认可。范梅南的祖籍是荷兰，后来移居加拿大，在阿尔伯塔大学读的硕士和博士。他在荷兰乌特勒支大学读的本科，而这所大学恰恰是现象学教育学的发源地。与此前德国的文化教育学（解释学倾向和精神文化研究）相比较，荷兰的传统（主要以乌特勒支学派为代表）倾向于“教育生活世界”的现象学研究，更加具有实践取向，也更擅长现象学描述。其实，他们的研究兴趣远远超出“教育生活世界”而涉及日常生活体验的方方面面，例如旅馆的房间、一次对话、强迫症、开车、怕黑等日常体验。他们更强调“做”现象学，而不是沉重的知识论沉思。他们甚至把自己的方法称为“家庭、街道、厨房式”的方法，以表明其“回到事情本身”的态度，而不仅仅是技术性、程序性的方法，以便回归生活体验，回归现象。
很多人做教育学研究是从理论到理论，或从理论到实践，而范梅南则强调现象学教育学的逻辑起点是教育生活体验。研究者要回到现象，回到师生交往的真实体验，不断阐释并理解其中所隐含的丰富的教育意义。他更注重意义的探寻，而不是停留在概念的思辨之中。
2000年，范梅南在香港大学教育学院的演讲充分体现了对教育体验的研究。教师的敏感性首先来自于对学生体验的理解，而这种理解只能生成于真实的交往中。学生的各种表达，如眼神、表情、动作以及口语和文字表达等，都可以透露出孩子们的真实体验，学生的体验是教师理解的源泉。在课堂上，教师所使用的语言可以是机械的、客观的，甚至是冷漠的，也可以是关心的、充满爱意的、友善的、温暖的。范梅南在香港的演讲中特别强调了关心的语言对于积极的教育体验的重要性。教师不同的态度和心境会促使他选择不同的语言表达方式，会形成不同的课堂教育氛围，会直接影响学生的态度、情感，甚至价值观的变化。教师要学会使用关心的语言来建立良好的师生关系，触动学生，使学生产生积极的情感反应。缺乏教师关心的语言，也就缺乏学生的积极向上的教育体验。这是从教师说话这一现象探寻其深层次的意义，使这看似普通的现象充满教育的意义。
范梅南试图纠正自然科学式的教育研究、思辨式的教育研究或社会科学式教育研究的偏差，让我们这些作为研究者的教师回归教育生活中最普通的直观、体验、困惑和可能的理解。就如现象学所主张的，悬置一切前人的理论，通过直观，看现象能显现出什么。所以，现象学教育学关注一些微观的具体的叙事，关注看似很小的话题，比如，师生眼神交流的重要教育意义，眼神这一现象隐藏了多少奥秘。
2000年，范梅南在香港的演讲中还谈及另外一个话题：点名的意义与学生被认可。点名这一现象常常被教师忽视，教师通常把点名当成一种例行公事，只是看看学生是否缺席，只是一种管理的手段，并没有赋予点名太多的意义。其实，点名有更重要的、本真的意义。教育发生在关系之中，点名建立了某种联系。点名更深远的意义在于呼唤另一个存在，使另一个存在被看到、被听到。就像每一个学生都希望得到教师的认可，他们也希望教师呼唤他们的名字。这不简单是一种身份认同，而是对生命的尊重、尊严的唤醒。教师呼唤的不是一个简单的名字或符号，而是另一个完整的生命。点名并记住学生的名字表现了教师的关注。
2001年5月7日，范梅南再次来到香港大学教育学院演讲，题目是儿童现象学，他的问题是儿童存在吗？这个问题很重要吗？范梅南写过一本专著《儿童的秘密》，此书的中文版于2004年在中国大陆出版，受到了中国教育研究者和教师极大的关注。书中收集了大量关于儿童秘密的故事，以故事讲述的方式探讨属于儿童的独特的意义世界。这本书其实就是儿童现象学的一种尝试。家长与教师需要了解和反思儿童的真实体验世界。对成年人显得无意义的很多事情，对于儿童则极富生存的意义，这些意义丰富了儿童世界，促成了儿童的自我成长、自我认同和自我意识。儿童秘密几乎完全游离于成人世界。所以，对儿童现象的关注、参与、亲历和体知，有助于教师更好地理解儿童，更好地与儿童交往。现象学教育学就是对儿童秘密之类问题的教育意义的不断探索。
《儿童的秘密》这本书的副标题是“秘密、隐私和自我的重新认识”。其中收集的数百个故事，都是生活中普通的秘密，是你我都可能有或者已经有过的。作者在这些普通的，甚至是琐碎的秘密中，寻找它与儿童成长历程的千丝万缕的关联。探讨秘密的教育意义是这本书的主旨，这也区别于其他的学术研究。
那么秘密是如何促使儿童成长的?分析秘密的特性，可以看出，即使是最简单的秘密，也具有相对性，也是与他人相关的：秘密就是我知道你却不知道的事情。因此，对他人保守自己的秘密，就意味着我们经常会从一种反思的角度，来思考自己与他人之间的关系。范梅南认为，秘密能够让孩子们明白和意识到自己逐渐拥有内心世界和外部世界，这种认识反过来又帮助他们形成自我感和责任感。
秘密以及自我认同的源起是全书很重要的一部分。正如我们的眼睛无法直接看到自己的面孔一样，去探讨人类的自我意识，是一件艰难的事。范梅南绕开了哲学、心理学对于自我意识的解释，强调秘密对于自我意识产生的作用。他认为，当孩子们发现自己有了秘密，就意味着他们内心世界的诞生。而秘密又促使儿童的内心世界不断丰富和发展，因为秘密的意义并不仅在于守住它，更在于体验它，分享它，能够与亲近的人分享自己的秘密更是儿童成长和成熟的表现。通过对秘密的隐和显，儿童的自我意识不断增强，心智逐渐成熟。
范梅南在荷兰乌特勒支大学读本科时，那里有一位著名的现象学教育学的学者兰格威尔德。兰格威尔德这样描述儿童的秘密：“我们来看一下孩子们的看似微不足道的小秘密以及其中隐含的教育意义。房间中充满了喧闹和成年人的谈话声，可是窗帘的后面是多么宁静啊！孩子躲在窗帘的后面，这里就成了他的隐藏之所。在这里，对于孩子来说，生命的视角完全发生了改变。这是自我交流的惬意之地，孩子可以藏到这里，做白日梦，懵懂地沉思，或许，算不上什么沉思，就是发呆而已。他们躲在这一黑暗之地，透过窗户可以将自己的视野延伸到外面的世界，伸向远方，也可以看到房间里成人的世界。他们并没有完全与外界隔离开来，只是孩子们主动地退隐，退隐到这一秘密的地方，拥有了完全属于自己的宁静和遐想。外部世界和内心世界在孩子们的秘密体验中合一。对于成年人来说，他们对这一切一无所知，这的确是一个秘密的世界。孩子可以从一个新鲜的视角看那些熟悉的成年人的谈笑和古怪的动作。”
在这一秘密的地方，孩子们看到的成人世界变得更有趣，更让孩子们暗自傻笑。如果向窗外看去，就会激发他们的想象力，他们可以乘着幻想的翅膀畅快地飞翔。这种自由想象的愉悦丰富了孩子们的内心世界，使他们的体验不是指向外在的确定性，而是指向内心的可能性。这种儿童美妙的体验成年人知之甚少。秘密的地方更易萌发自我意识，孩子们会自言自语，或者默默地与自己交流。这种独处是孩子精神成长必不可少的宁静港湾。
窗帘的后面可以有孩子的秘密体验，在操场上，在家中的柜橱里，在楼梯上，在树林中，在某个隐秘的通道里，无数的地方都可以成为孩子们秘密体验的场所。秘密的体验也可能带来紧张感，甚至令人毛骨悚然，这会激起孩子们极大的好奇心去探索一下那里到底有什么，当然也有可能留下某种伤痛或痛苦的记忆。孩子们要自己做出决定，是否去冒险。对于成年人乏味的隐秘之地，对于孩子们则可能充满神秘的想象。好奇心、勇气、决断和冒险，都是孩子们成长必需的精神品质。孩子们会在秘密的场所体验着未知的一切，体验着对可能性的探索，这是孩子走向精神成熟的必须有的磨炼。今天的世界，一切都倾向于理性化，然后被成年人利用。相反，幻想可以创造一个秩序的世界，在可能性的范围之内，进行一些可能的安排。
在秘密的地方，孩子们可以体验宁静和满足。秘密的地方使孩子们从参与中退出，从活动中退出，寻找到一个暂时属于自己的地方。这样的宁静之地让孩子们有一种回归，从嘈杂的社会生活，从成人的理**回归到朴素、简单。这种回归自我的宁静感和满足感可以净化孩子们的内心世界。无论是卢梭的回归自然，还是梭罗的回归瓦尔登湖，他们首先要回归自我。对于孩子来说，这种朦胧的自我意识渐渐萌生，孩子们虽然没有深沉的反思，却会有意识的涌动，虽模糊，却很真实。童心需要一些秘密的体验来养育。
在秘密的地方，孩子可以找到某种意义上的孤独。我们很清楚，这种“孤独”与成年人的孤独有着重大区别。允许孩子拥有秘密的地方，尊重他们隐藏的权利，至少能容忍。对于成年人来说，孤独不是孤僻。孤僻是一种病态的自我封闭，而孤独则是思想的萌生之地，精神的成熟在咀嚼孤独中渐渐长大。秘密的体验也是一种孤独的体验，它有助于内在的发育和人格的塑成，衬托一个人的精神底蕴。儿童同样需要这样独处的时刻，因为心灵的丰沛来自于内在时间意识的体验。
一个人不可能完全透明化，无论成人还是儿童。我们在现实生活中要尊重孩子的秘密体验和个人的一些隐私，要为孩子创造一个私人空间去发育他们的内在时间意识。如孩子应该拥有自己的房间，可以自在的独处，可以自主地选择，自己做出一些决定，这有利于真正的成长，成为一个精神意义上的人。父母和教师切忌总是设法窥探或窥视孩子的秘密，梦想使他们完全透明。这是一种人格的侵犯，是不道德的行为。成人要有智慧、有艺术感，以合适的方式与孩子沟通，尽可能地分享孩子的秘密体验。如果出现偏差，成人要及时发现，引导孩子的秘密向健康的方向发展。同时，儿童也需要成年人监护。适度的监护是为了保护孩子，而不是独裁式的控制。一个好的教育者，无论是父母或教师，都需要寻求教育的“中道”。要十分清楚，对于孩子来说，什么是合适的，什么不合适。这是一种教育智慧，范梅南称其为“thoughtfulness”。如果读者困惑于什么是好或善，我愿引用陆有铨老师的一句话：“合适即好。”这种矛盾两极的张力之间的适度拿捏不是自然科学的测量，而是一门艺术，或曰教育智慧。没有人能告诉你“好”的标准，“合适”的标准。成年人需要养育自己的教育敏感性。
儿童秘密的体验是自我成长的体验，是构建自己精神世界的必不可少的养料。遗憾的是，教育思想者普遍忽略了这一自我教育现象。当现代教育把孩子们强迫放置在被分割的时间之中，计划之中，安排之中，我们应该清醒地意识到，留给孩子们一定的时间和空间，让他们回到属于自己的世界中，回到内在时间意识中亲身体验并自然而然地成长，让内在时间意识绽放出智慧之花。
儿童秘密的教育意义有待于真正的教育思想者不断发现，以避免在教育实践中孩子们在各种教学活动中忙碌，唯独找不到自己。家长也不要以“爱”的名义、“学习”的名义不断侵犯孩子的私人空间和时间。孩子们偶尔发发呆，也许是正在自己秘密的世界里徜徉，请不要打扰他，让他独自享受一下孤独的苦与乐。
当我们都说人是群居的动物时，不要忘了人也是孤独的存在，有着自己独特的内在时间意识。儿童也不例外。我们需要教育时间的交响，需要在教育时间中寻求“中道”，合适即好。
2004年6月1日，范梅南在中央教科所、北京大学和华东师范大学做演讲。这里值得一提的是朱小蔓教授（当时是中央教科所所长）与范梅南访谈。在这次访谈中，范梅南的发言向我们展示了他的教育思想和研究旨趣。在访谈中，范梅南首先谈到教育的价值性以及中国文化中的丰富资源。教育学一定要有规范价值在里面，有伦理基础，在这一方面中国传统教育做得非常好。中国的传统教育有一定的价值在里面，这是中国非常好的一个传统，千万不要对自己的传统采取一种视而不见的态度。从这个意义上说，北美是非常浅薄的。中国的文化积累很好，如果中国向美国学习，那是很危险的。
范梅南出生在第二次世界大战时期，战后的欧洲有一种现象，人的理想和价值观已经破灭了，当时很多人都喜欢读存在主义的作品。现象学与存在主义是有密切联系的，现象学也关注生命，也讲人类的自由，不管你愿不愿意，人生下来就是自由的，你有选择的权利，要对你的选择负责任。范梅南有很多学生喜欢上现象学的课，因为做现象学研究时的感觉和其他学科不一样。现象学注重自我的感受、自我的实现和自我表达的感觉。叙事法也具有同样的效果，表达以后，感觉很愉快。学生常常做完一项，便把草稿发到网上，每个人都这么做。一个班上有十五六个学生，每个学生都可以看到别人做的草稿，然后大家在班上讨论，每个人都发表对其他作品的看法，学生做起来都非常有兴趣。有人把现象学的方法看作是一种心理治疗，范梅南认为现象学的方法只是一种研究方法，但他也相信现象学方法确实可以培养一个人的人性，因为现象学注重相互理解，相互理解得越多，那么培养出来的人性就越丰富。所以，现象学方法有助于建构一个人的智慧。
范梅南有一个离了婚的女学生，带着一个小孩。她在选他的课的时候遇到一位男士，这个男学生刚好也有一个小孩。他俩的感情发展得很好。突然有一天，她发现自己已经变成了一个继母，因此她选择了“怎样做继母”这样一个课题。范梅南认为这个课题很有意义，和个人的日常生活体验很贴近。这个男人的小孩很不喜欢继母，在小孩的印象中，继母是很丑恶、很坏的形象。她说了一件很有趣味的事情，小孩患感冒要流鼻涕，如果是帮自己的小孩擦鼻涕的话，她擦的是自己的小孩；如果是帮别人的小孩擦鼻涕的话，感觉只是擦那个鼻子。因此，她做出一种反思，就是如何做继母，继母和母亲到底是怎样一种关系，到底应该如何处理和孩子的关系。还有一个学生叫达琳，她10 岁的时候有一次在车上头枕着她的膝盖睡着了，不幸她妈妈开的车撞车了，她醒来的时候发现自己躺在医院里，而妈妈已经去世了。她选范梅南的课时已经30岁了，但自从那件事情以后，在她的内心当中总有一种失去母亲的记忆，不只是失去母亲这样一种结果，而是记忆的一种过程。所以对她来说，对这件事情做一种现象学的研究也是非常有意义的。范梅南对现象学有一种理解，它是对意义的解释，是对充满意义的过程的一种揭示，充满意义和意义不一样。范梅南还有一个学生是做护理的，她的选题是研究医生和患者之间的工作关系。医生要把患者的病情告诉当事人，尤其是一些严重的疾病，从医生的角度来说，他只是把患者的病如实地告诉了患者，这好像是一个很科学的问题，但医生从来没有想过患者是怎么接受这个信息的，在心理上会产生一种什么样的阴影。她和另外一位心理医生一起观察一个强迫症患者，医生经常把她观察到的材料反馈给病人去看，这种现象学的方法有助于改善医患之间的关系。有很多人选范梅南的课，最后都要写出一篇论文。
范梅南讲的是一个学期的研究任务。这门课要进行一年，课程分为几个阶段。第一个阶段就是阅读，了解一些现象学的作品，一些哲学思想，包括像海德格尔的哲学思想，这个阶段大约要花三四个月的时间。第二个阶段主要精力是做现象学研究，写作论文，一般要用五六个月来做这个作业。第一阶段做完以后，范梅南会让学生选课题。首先让他们自己选，选好后向他汇报，发给其他人分享。但通常的情况是选的题目太大，很难具体操作或者操作性不强。有一些学科，比如心理学方面的选题有时太过理论化。老师的作用就是把他们选题的标准具体化，做一个可操作的东西，让学生填表格，比如，选题的标准是什么，选题的经验是什么，关于结果的经验有哪些。一般来说，第一次是一页纸，互相讨论，第二次是在这一页纸里面挑一个比较集中的方面再写，然后还有第三次、第四次。
在荷兰有一些做现象学研究的人物，这些人物都是非常聪明的，但在荷兰也有很多人认为自己不宜做现象学研究，为什么呢？他们认为自己不够聪明，而做现象学研究是要有一些先天条件的。现象学研究对人的要求是很高的。但不管你这个人能写，还是不能写，范梅南都会要求你对事件结果获得的经验进行反思，这个应该是可以做好的，至于写得好不好是另外一回事。实际上，在范梅南课堂里的学员，写出来的东西也不怎么样，也不能够达到发表的水平，但他不介意，因为老师是教会学生对自己的某种经历进行反思。范梅南的妻子在一个大学里面上课，做得非常好，她教那些老师怎样对儿童的经验进行反思，她认为现象学的方法注重的是激发人的一种强烈的反思意识。
在北美，科学是一个很狭隘的概念，就是指平时所说的自然科学，可以实证的那种科学；而在欧洲，科学要从它的词根、词源去理解，可能更宽泛一些，也包括社会科学。英语中的“良心”“道德心”（conscience），表示一起去了解、理解。比如，父母告诉你什么该做，什么不该做，有一种规范在里面，所谓良心就是自己有好的个性，包含规范和价值。
范梅南把研究日常生活经验作为起点，所以要求越来越接近真实。我不只在探讨真理。事实上，真理那一方面，站在欧洲这个角度看，叫作科学，但我自己把它叫作人文科学。范梅南这里有一个关键词，教育现象学看出来的是一种可能的人类经验。这种可能的经验有的人有，有的人是没有的。比如，用E-mail发信，有人用这种方式去联络，那么这种经验对他是可能的；而其他人就没有这种经历，对他来说这种经验就是不可能的。范梅南培养的是人类对于生活的一种感悟，对经验的一种洞察力。所以，范梅南的教育学特别强调面向生活的世界、面向孩子，强**师、父母面对孩子生存和成长本性时的最基本的经验。范梅南认为教师也是一个整体，是完整的一个人，他是作为一个完整的人和学生、班级发生关系的，他不再是一个知识的传授者。如果老师不是一个整体发展的人的话，他也没办法发现和培养一个整体发展的学生。范梅南认为做老师的，尤其是刚刚开始做老师的，千万不能与学生之间保持距离，一定要想办法介入到学生中间去；如果与学生保持距离的话，没办法发展一个完整的学生。
范梅南认为，情感和理智是无法区别的，是无法把它们分开的。比如，做数学题也是一种情感活动，现象学教育学只不过是意识到了这一点，意识到了这种可能性和统一性。它是一个整体，没办法把它分开，而一旦把它理论化了，也就把它割裂了。学生喜欢一门学科，可能不只是喜欢这门学科，实际上他可能还喜欢这门学科教师的那种教学风格。范梅南的妻子教授语言课，她要求学生写东西，把自己对生活的感受写出来，然后给老师看，给家长看，同学之间相互分享。时间不长，她就通过学生的生活经历全部了解了学生。学生写这个东西，也是一种文学的学习，要学语法，实际上也是一种整体的学习。他的妻子教几种课程，她的教学方法是从教育这个概念介入，而不是从课程与教学那个方法介入的，也不是从课堂教学和知识传递介入的，而是有教养的意思，有价值规范在里面。首先，范梅南认为，体验和情感应该是相通的。我们一说到体验，使人想到的就是情感。目前兴起一个新的教育运动，叫作基于体验的教育。这种基于体验的教育，除了表示通过体验来学习以外，还有一个更宽泛的含义，就是重视学生的体验，看重学生的体验。对学生的体验感兴趣，那就是对学生情感的一种关注。这种教育模式其实也面临着挑战。当你提到情感教育的时候，人们往往会问你一个问题，是不是有了情感教育，学生就会学得更好，比如考试会考得更好。第二个挑战是，要进行现象学教育学研究的话，您使用哪一种语言。一种是诊断性的语言；一种是体验性的语言。因为教育过程本身不完全是一种情感教育的过程，这要看您是怎么考虑情感教育的，您在这个过程中使用怎样的语言。
情感意志、情感态度也是一种课程目标，但这个课程目标不能像认知那样教。情感教育的一个理想化状态是让学生发泄，让学生表达出来。我们也可以看一看课堂的氛围是怎样的，师生的关系是否由疏远到亲近，学生的活动是否由个人的活动变成人与人之间的一种人际交往的活动，通过这样一些观察可以看出情感教育的效果。应该鼓励老师在这方面继续做下去。写在课程上的东西是一个表面的东西，是一个表面文章，写出来，写得很漂亮，很好，很完整，但课程的关键是老师，老师能不能够敢于敞开自己。如果老师不能敞开自己的话，学生也进不来。在中国可能有一种现象，有很多好老师课上得很好，但实际上他和学生之间的关系不是很亲近，他不能够敞开自己。
范梅南开了一门课，叫教学法，在这个课程中给学生们放各个国家的电影，也包括中国的，然后问学生，你观察到的教师与学生的关系如何。范梅南放了张艺谋的电影《一个都不能少》，结果就有中国的学生回答说，在中国根本就不是这个样子的，中国的学生都很听话，很老实，乖乖地坐在那里听，学生不能让老师丢面子。
现在这个社会是一个技术化的社会，这种思潮也影响人的思维方式。许多事情都可以利用技术的手段来解决，人们的思维方式受技术化的影响非常不一致。你知道不能这样做，不能这样处理，但你不知道如果不这样处理，到底该怎么做。大家都知道技术化、工业化有问题，但还是情不自禁地这样做。这也就可以理解现象学教育学在北美，在加拿大，其实还是很边缘的。现象学一定要和职业挂起钩来，不然现象学就成为哲学。所以，现在往往出现现象学教育学、现象学心理学，要和职业联系起来。
范梅南出生在荷兰，荷兰的生活和教育传统是非常生活化的，很具有现象学的味道。荷兰有着悠久的现象学传统，现象学大师胡塞尔的博物馆就在附近。荷兰的生存哲学思想对范梅南的现象学教育思想的形成有着深刻影响。范梅南所接受教师教育的乌特勒支（Utrecht）大学是荷兰现象学教育学的发源地，并深受教育家兰格威尔德（Martinus Jan Langeveld）的影响。范梅南18岁就开始阅读现象学著作，现象学大师胡塞尔、海德格尔、萨特、梅洛·庞蒂、伽达默尔、勒维纳斯等都是他现象学教育学思想的理论来源和哲学基础。在后来的加拿大教育生涯中，他与他们其中的几位哲学家至今还保持着经常性的学术对话。
现象学对范梅南的影响直到他在20世纪70年代初来到加拿大之后才开始运用于教育学领域。当时，北美的教育研究方式主要是实证主义和技术主义，于是他尝试用现象学的方法来看待教育学领域的问题，关注生活世界中的体验。范梅南创办的《现象学教育学》杂志引起了学术界的广泛关注，西欧和北美的许多著名教育家都自愿聚集于这本杂志展开学术讨论。可以说，教育现象学作为人文科学的独特视角已经成为教育界所普遍关注的一门新型学科。
现象学自胡塞尔创立之后，一直在追寻生活的原初的体验，并苦苦探寻意识的结构性特征。在现象学泰斗胡塞尔之后，他的弟子海德格尔以及其他的哲学家如梅洛·庞蒂、伽达默尔、萨特等并没有局限于胡塞尔本人的研究，而是放开眼界，不断地探寻现象学的各个方面，从而形成了丰富多彩的现象学的哲学流派。如超验现象学、解释现象学、存在主义现象学等。研究那些抽象的概念，并区分它们之间的种种差异是哲学家们需要做的事。从事现象学实践的职业人士对这些不会感兴趣，但了解现象学的基本知识是十分重要的。比如说，有一批职业家，如医生、教师、心理学家就对现象学很感兴趣。他们关注的并不是现象学的哲学思辨，而是现象学方法的问题，也就是说，如何运用这一追溯人的最原初体验的方法，如何将我们已经拥有的成见、概念、理论、看法等悬置起来，而先去获取未经反思的生活体验，然后再来反思。这一点非常重要。
将现象学方法用于研究和思考教育的问题，就是一种独特的生活取向，一种生活实践的取向。现象学的教育学关注的是学生和教师的种种生活体验，并从中获取有益的反思，从而形成一种特有的教育机智和对具体教育情境的敏感性。它是能看得见、摸得着的。必须指出，现象学的教育学恰恰反对的是将教育的活动理论化、抽象化。
作为一个现象学的教育学家，范梅南总是认为“生活世界”是我们教育工作者思考教育的逻辑起点，也是我们教育研究的源泉。
当然，范梅南也不是完全否定教育的种种理论。各种有益的教育理论对我们教育的方方面面都在起着很大的作用。当我们有了诸多的理论之后，我们容易变得自以为是和想当然。这时候，我们就很容易忽视学生的真正的生活世界。
现象学教育学以生活体验为教育的起始点，更关注每一个学生的个体性和独特性。也就是说现象学教育学更加关注的是人本身，其自身具有很强的人文精神。所以，范梅南把现象学方法称作人文科学的研究方法。另外，这个名词也跟他15年前承担的一系列加拿大人文社会科学基金项目有关系。他当时把他所做的研究项目，如生活体验的研究、教学的机智、教学的情调、学校的教育任务等统统叫作“人文科学”项目。以后，这些项目不断地得到加拿大政府的重视和深受学生们的青睐而得以延续，所以，后来他也就将他的这种教育研究方法称作人文科学研究方法了。
《儿童的秘密》这本书是范梅南与荷兰的巴思教授合作完成的一项研究成果，也是范梅南迄今完成的最得意的研究项目之一。
如果回忆一下自己的童年，我们每个人可能都会发现，确实有一些“小秘密”伴随着我们成长的轨迹。这些“小秘密”多数来自个人的生活体验，它使我们或焦虑，或烦恼，或困惑……我们把这些秘密深深埋藏在心底；当然，也有一些“小秘密”会使我们感到欣慰、喜悦，甚至有与他人一起分享的冲动。但无论怎样，随着我们一天天地长大，这些“秘密”大部分已经淡化（也可能有些秘密是我们一生的“痛”，但这种体验本身就是一笔人生的财富）。我们很少会去考虑童年秘密的教育意义，也很少会去关注隐藏在童年秘密背后的儿童成长的经历，甚至我们还会认为儿童不应该有自己的秘密——偷看孩子的日记，许多家长就是这样做的——因为凡事“不可告人”，就一定是不好的。这一错觉会使我们常常在无意中伤害孩子的心灵，“冒犯”他们的内心世界。
这样的教育现象学问题源于我们的生活实践，范梅南开始意识到这是一个非常重大的教育问题。范梅南开始收集大量有关儿童秘密的故事和历史文献资料，并运用现象学研究方法发现，秘密及对秘密的体验在人的成长过程中起着重要作用，儿童的秘密起源于他们的自我意识。在孩子们不愿将某些感觉告诉别人的时候，他们会第一次体会到秘密神奇的分隔力。当他们觉得自己与别人不同时，他们也就有可能获得一种自我认知。因此，孩子们对自己感觉的隐藏就是一种人生成长的标志，是他们成长和走向独立的标志。秘密是人生成长的一个关键的方面：孩子们发现自己有了秘密，就意味着他们内心世界的诞生，能够拥有并保守秘密是儿童走向成熟和独立的一个标志，而能够与自己最亲近的人分享自己的秘密更是儿童成长和成熟的表现。
《生活体验研究》是范梅南的方法论研究心得。这本书主要回答他多年来所收到的各国教育专家和学者对方法论方面的提问。它具体地介绍了如何从事现象学的教育实践和写作，特别是对阐释型的现象学研究方法提供了大量的研究实例——我们应该如何关注人的生活体验、如何收集生活体验的原始素材、如何建构研究文本等。
范梅南在这本书中还讨论了研究与写作的关系。人文科学的研究与工程技术的研究，一个重要的不同之处就在于人文科学的研究中写作也是重要的一环。写作本身也是研究的一部分。
此外，范梅南在他的研究人员的帮助下，开发了一个现象学在线网站，那里有更详细的介绍（对这一问题感兴趣的中国读者，可以打开http：//www.phenomenologyonline.com/这个网址浏览相关内容）。
范梅南用了大量生活的体验实例，来说明他的教育思想中关注教师和学生的教育关系和替代父母的关系，把学生看作是一个正在成长中的人来对待。教学的一个黄金原则就是教师和学生的关系。没有一个良好的师生关系，真正的教与学是不可能实现的。教师与学生的关系是一种微妙的关系，有点像父母和孩子的关系，但又不一样。一个好的老师，不仅仅是在教书，他还在不知不觉中关心孩子。比如在美国，有针对老师的许多规定，大概意思就是，作为老师的责任就是教书，而不能去管孩子其他的事。但我们知道，我们是人，孩子也是人。看到孩子没有学好，老师自然就会问，这孩子怎么啦？教师天性就是这样，总是会关心孩子的，而不仅仅是传授知识。其次，范梅南提出了一种系统的“教学机智”的概念，目的在于主张从生活世界的实际体验入手来探索教育学诸多方面的问题。
“教学机智”是一种知识，一种包容在你身体中的“体知”（embodied knowledge），一种临场应变的机智。其指向是孩子的身心发展。它来源于对生活体验的不断反思，自觉的和不自觉的反思，行动前、行动中、行动后的反思，对反思的反思，并通过反思而逐步形成的一种睿智。范梅南举了一个中国学生的例子：“那是小学四年级的一次语文测试，一向自信的我满以为定能考出前三名。可成绩通报下来，成绩却落了一大截；当试卷发下来后却发现一个10分的题我是能做出来的，可考试时为什么那么粗心呢？强烈的虚荣心使我拿起橡皮擦去错误的答案，写上正确的答案，然后竟颤抖地拿着试卷让老师帮我改正分数。当时慈祥的李老师没点破我，还若有所悟地说：‘哦，或许是我错了，有错就改嘛！’他帮我改正了分数，并加了一句话：‘人就该诚实，对吗？’分数加上了，可那位李老师意味深长的话却着实让我不安了好一阵子。当然，最后我还是向老师坦白了事情的前前后后……”例子中的那位李老师就是很有“教学机智”。也许有人会说，李老师确实做得不错，非常恰当地处理了一个令所有人都会感到棘手的问题。
2006年10月14日至17日，第一届现象学与教育学国际学术研讨会在北京首都师范大学召开，范梅南参加了这次会议并发言，题目为《专注现象学与认可的教育》，另外还讨论了《反思与时机：教育思与行的实践、伦理本性》。
《教育研究》编辑部编辑刘洁教授在《教育研究》上写了一篇题为《“现象学与教育学国际学术研讨会”综述》的文章，实际上，她是对第一届现象学与教育学国际会议做了全面的介绍。其中，有一段专门介绍范梅南的发言，现摘录如下：
加拿大阿尔伯塔大学课程与教学研究院主任、国际质性方法学研究院高级研究员马克斯·范梅南教授提出，教育学包括与孩子或学生相处时的区别“善”与“恶”的方式，教师的教育“方式”和“倾向”对学生来说有着某种特定的个人意义。他认为，了解儿童的学习就是要理解儿童的经历、儿童的生活世界和儿童的生活体验。同时，教师应该在复杂多变的教育情境中具有教学机智。他还指出，对“认可”（recognition）的需要可能是人类存在的最强大的因素之一。“认可”是教育学语言中一个很有意义的术语。儿童需要被认可，认可在教学中是最需要的，每个儿童都希望自己得到认可，他们通过别人的认可来了解自己。
2008年10月，范梅南再次来到中国，先后在香港大学、华南师范大学、首都师范大学和北京师范大学做了演讲，演讲题目为《教与学中的相遇教育学》。这次，我有幸为他做翻译。也正是这一次，他的博学和人格魅力给我留下了终生难忘的印象。与范梅南一个星期的交谈使我对现象学教育学产生了浓厚的兴趣和好奇心。这也是《走近范梅南》这本书最初的一个动因。现象学教育学的阅读和写作不是要形成多么高深的理论，而是一个人的自我教化过程，它可以养成一种独特的意识品质，铸造一种人格魅力。他在演讲中试图探讨教与学中师生真正的相遇。下面对这一演讲做一详细介绍。
有一位亚洲的教师给范梅南讲述了这样一个故事：
我面带微笑走进教室，期待着与学生讨论一位著名作家所写的迷人故事。然而，正当我面对学生开始介绍这个故事时，不断重复发生的事又发生了。所有的学生都低下头开始记笔记。
我能看到的是35个学生的黑发。当我继续分析小说时，我看不到一张脸，也没有一双眼睛在看着我。我知道学生在听我说话，但他们的注意是消极的。他们只是记下笔记为了日后背诵，并写在考试卷上。我对这种非专注的专注十分不悦。我想与我的学生真正相遇，我想触动他们，并确定这个故事对学生的生活是有意义的。但当我提问时或试图让学生参与讨论时，他们只是礼貌地或出于义务地回答，并无真正的兴趣……
那一刻，我很惊奇。我感觉我必须进一步澄清与男朋友的分歧。就在那一刻，我意识到，我和学生真正相遇了。我感到震惊。
年轻教师告诉范梅南，她很想研究如何才能更好地理解教学的个人维度。她认为，亚洲教师将自己向学生开放很困难。
年轻人都渴望有归属感。我们可以通过手机、脸书、发信息、游戏和其他的社交网站、数字沟通手段看到这一切。对于没有手机、不会发短信的学生而言，他们会陷入可怕的困境。作为年轻人，你和周围的朋友没有相遇，这更可怕。范梅南在演讲中讲了这样一个故事：
我站在大厅看着他们，他们穿着短的牛仔裤，我也一样。镜子告诉我，我很有吸引力。我深呼一口气，随意地朝他们走去，尽可能显得自然一些。他们停止了谈话，盯着我看。他们的眼神告诉我的比言语还要多。我可以像他们一样穿着、谈话和行动，但这没有用。我们都知道你和我们不一样。所以，就别装了。他们又开始聊天，但没人看我。我独自站在他们中间，仿佛隐匿了一般。他们不和我打招呼，也不聊天。这表明“我们看见你了，但我们并不认可你”。
上课了，他们回到各自的班级。我独自一人站在大厅里，仍然等待着被看到。
范梅南在演讲中讨论了五种相遇：亲情式、尊重、赋予价值、负责任与信仰式。在教育实践中分别对应五个词：关心、尊重、价值、责任和爱。
范梅南讨论相遇教育学的原因是，今天的教育越来越陷入工具主义、技术主义、经济主义和管理主义。人们关注的是有效性、效率、结果和教学技术。
相遇是一种心智的交流。在教育中，则是教学相遇的时间。教学即触动。我们忘记了有意义的学习永远是关系的和语境中的。我们是如何体验相遇的？范梅南讲述了他和妻子真实经历的故事：
许多年前，我们结婚前，朱迪思（范梅南的妻子）和我第一次回欧洲并去了许多国家。当我们到达爱城国际机场，我们还要开七个小时的车去看望她的父母。突然，汽车的加热器坏了，我继续开车，天色已晚。令我恐惧的是，在荒郊野外，车突然坏了。那时正下着大雪，气温零下30摄氏度。作为一名荷兰来的新移民，我对这荒凉、寒冷和丑陋的景色毫无感觉，我甚至没穿大衣。我意识到，长久待在这样的寒冷中，人会冻死的。
我凝视着周围，仿佛第一次看到了这美景和将要成为我妻子的朱迪思内在的美。
这个故事是关于相遇的记忆。当范梅南反思体验相遇的这一刻，他意识到，他已获得了某种难以言传的洞见。如果他们继续开车，或者，她在车里指着窗外，谈她的感受，范梅南不知道还能否体验到与朱迪思的深沉相遇。事实上，她停下了车，踏上这干燥的大草原，让他看到远方的地平线，感受寥廓天空和炎热的太阳。朱迪思让他与风景真正相遇，让他看到了以前不曾看到的东西。当然，她也与这片她成长的土地相遇，仿佛是第一次的惊奇。时至今日，范梅南依然被那种壮美所打动。
相遇的体验是一个灵魂触动另一个灵魂。相遇听起来是一个主动的发生，它也可能是被动的。当某人看着我，我感觉与他相遇了，仿佛有灵感的火花。相遇现象学使我们意识到，相遇的体验是一种深沉的体验。因此，相遇的话题在教育中有着巨大的潜力。有幸具备教师敏感性的教师似乎总能触动他的学生。
亲情式相遇。孩子在学校里可能体验不同种类的相遇。最基本的相遇是亲情式的。亲情式相遇的教育创造信任，也以信任为条件。只有孩子在学校里感到安全，他们才敢于冒险并表达自己。范梅南在演讲中讲了这样一个故事：
学年结束了，教师给优秀的学生颁奖，我得了一个小熊。我回家后给爸爸看我的奖品。但我的爸爸没有笑。他沉默片刻，然后说，儿子，你得这个奖是因为你在班里排名第六。他问我：“你还记得你旁边的那位同学吗？那位才是第一。”我看着爸爸的脸，感到很奇怪。好像他不再用充满爱的眼神看着我。从那以后，奖品对我来说不再甜蜜。那一天，我对学校和学习有了完全不同的理解。
在这个故事中，父亲的爱不再是无条件的。父亲的爱以成绩为条件。假如教师不能创造一种信任的教育氛围，真正的相遇就会受阻，孩子们就体验不到亲情式的关怀。
尊重式相遇。一位叫慧霞的中国女孩在加拿大读书，她讲了这样一个故事：
我是一名中国女孩，来加拿大读书只有几个月。因为我的英语不太好，在班里总是很安静。这使我觉得没有人看到我。教师鼓励学生积极参与给我留下了深刻印象。教师很快记住了每个学生的名字。不过，他从未叫过我的名字。在一次讨论中，他叫每一个学生的名字，仿佛很欣赏每一个学生的努力。我等待着他叫我的名字。终于轮到我们四人组了。我专注地看着老师，他开始叫前两位同学，然后，他看到我，犹豫片刻，好像并未真正看到我。然后，他很快跳过我的名字，叫了第四位同学。我没有被认可。我没想到如此失望。我痛苦地意识到我的中文名字，这意味着我的自我认同。我意识到，在班里我成了一位无名者、隐匿者和无足轻重者。
赋予价值的相遇。范梅南在演讲中讲了一个故事：
我终于完成了我的艺术作品。当我以赞赏的目光看着我的创造时，我感到释然、放松。这的确很棒。我期待地转向老师，她正在教室里慢慢地转着。我迫不及待地想把我的作品给她看。她走到我桌前，漠然地点头说：“很好。”然后，她就转向其他同学，他们的作品更美、更精致。
“很好。”我如鲠在喉，脸上现出尴尬之色。我对她的反应很震惊。我想请她提一些建议，心中希望她能说写赞扬我的话。我没想到她如此冷漠。
我呼了一口气，坐在椅子上。突然，她的点评让我充满挫折感和失望。我想大哭一场。她那模糊的点头刺痛了我。我的老师并没有看到我的艰苦劳作。
负责任的相遇。在负责任的相遇中，教师能看到孩子的脆弱性，并能被这种脆弱性触动。范梅南讲了这样一个故事：
我上数学课，有一种数学焦虑。数学课上，我迷失在云雾之中，不知道老师在讲什么。我感觉很傻，多次的失败让我倍感压抑。我已放弃了赶上别人的希望。我还清晰地记得，这位新老师上的第二节数学课。她让我解一道她前几天讲过的数学题。但我完全不懂。她看着我的脸，说了几句两年后我依然记得的话。她说：“对不起，我一定没有讲清楚，让我再讲一遍。这次，我们换一种方式。”然后，她真的又讲了一遍。那一天，我明白了，与这位老师在一起，我一夜之间变得难以置信的聪明。
信仰式相遇。充满爱的全身心投入，迷恋一个孩子（fall for a child）。宗教的信仰是仰望，而教育的信仰是俯下身子去爱一个孩子。迷恋一个孩子是对孩子的一种教育爱，它唤起教师的关怀。迷恋一个孩子就要看到孩子的特殊之处。孩子们特别脆弱，需要我们特别的关心和关注。我们可以解释古希腊神话赛琪和厄洛斯的故事，描述这种相遇的最复杂的形式。被爱所驱使去与你所爱的不可触及性相遇。这就是爱的本性。这个古希腊故事简述如下：
带箭的厄洛斯偶遇熟睡的美少女赛琪。当他弯腰凝视她时，他意外地用箭刺伤了自己，很快，他坠入了爱河。他迷恋上了美少女赛琪，她被厄洛斯爱的凝视唤醒了。从那以后，每当夜幕降临时，厄洛斯都去看她。他的爱如此完美，她为此而陶醉。渐渐地，当她神秘的爱人清晨离开时，她感到内心的矛盾。不过，她从未真正看到他的真实自我。一天夜里，她不顾厄洛斯的警告，提着灯想去看看厄洛斯真实的面孔。就在她看到她爱人的一瞬间，油滴落在他的身上，他醒了，受了伤并惊叹。瞬间，他就消失到了不朽的天国。
范梅南的大量论文和一些专著并没有翻译成中文，他的个别著作在国外也未出版。
中国的教育者和研究者在多大程度上真正走近了范梅南，是否与范梅南真正相遇，这是一个问题。走近范梅南，走近现象学教育学，走近教育实践，走近教育体验，走近教育智慧，值得我们去尝试，并在热爱与追求中受益、成长。
本研究的内容是一般文本阅读中不曾读到的范梅南，是关于范梅南教育思想的系统研究。在国内，我是第一个尝试与范梅南进行深度对话，对话的内容不仅仅来自于他的专著，也来自于他的大量论文。更重要的是，我作为他在华演讲的翻译，亲自聆听了他的精彩报告，并有机会与他面对面交谈，之后，又有大量的书信往来和交流，这都有助于我更好地理解范梅南。全面深入地探讨范梅南现象学教育学思想对于中国的教育改革和教师专业发展都会有积极的促进作用。说得更具体一些，范梅南现象学教育学以“回到事情本身”的现象学哲学态度对教育生活体验进行深入的研究，阐释其隐蔽的意义，教师和家长都能获得许多启示和洞见，从而使成年人和孩子们的教育关系更加健康，促进孩子们的成长。范梅南常以故事的形式展示其教育思想，以感受性的教育语言唤醒读者的教育意识，这种文本使读者更容易理解和接受，更容易与自己的教育体验形成交流。现象学就是要回到前概念、前理论和前科学的状态，回到原初的教育体验。范梅南以现象学的精神做教育学的思考。
无论在哪里，教育生活都需要理论的探索和思考，以超越经验的感性和无序状态，使我们对教育有更深刻的理解。理论化的教育学知识当然是人类对教育思考的结果，丰富了人类系统性的知识。但是，教育学的知识并非只是单一的模式，从概念到概念的建构，形成接近于科学的自然科学知识。现象学教育学正是要探讨教育学知识的其他可能性。教育学是人类社会发展史中的人文科学传统，它形成的应该是人文知识，而不是自然科学知识，而人文知识中同样包含了英国哲学家波兰尼所说的“缄默知识”或“隐性知识”，这样的知识并非都能形成逻辑的判断，形成所谓客观知识，它需要描述性的表达，需要隐喻和诗意的表达。范梅南的现象学教育学理论或曰知识对我们现有的教育学理论是一个很好的补充，不仅增加了一些教育学理论概念，更主要的是其言说方式可以启发和唤醒学习者对教育有深刻的理解和洞见，甚至使理论的沉思和直觉的表达相得益彰，引领我们去阐释和守护世界的意义、教育的意义，从而丰富教育学研究的理论空间和理论自觉。
本研究的意义就是通过范梅南让读者重新学着去看这个世界，重新看教育的生活世界，从不同的视角产生不同的惊奇感，这是一种现象学的看，不仅仅是感性的看，而是一种本质的直观，深刻的洞见，也可以称为智性的直观或精神的直观。一个教育者如果没有“兴”与“趣”，没有“惊”与“奇”，他也就不可能真正看到每一个充满可能性的学生，也就不可能与孩子们真正相遇。一门新的可能的教育学就是真正相遇的教育学。叶澜教授所说的“生命实践”和“生命对生命的影响”正是“我与你”的相遇[3]，而不是“我与它”的对象化、物化。陆有铨教授说教育活动是一种农业式的活动，教育学要研究“不做”什么，要有一种“不做”的教育学。
这也就提出了我们如何看待外在的自然和人性内在的自然。教育活动如何能成为自然而然的活动，如何能真正地顺应自然，聆听并应和自然的呼吸与召唤，在看似被动的状态下，在看似“无为”的状态下“成长”（becoming）。范梅南喜欢用一个词Pathic来表达这种非认知的意蕴状态。这是一个意义场，这里是感受性的氤氲氛围，被动与情感的生发。本研究的意义就是试图描述和本质直观到“教育现象”的更整全的意义，将理性化、抽象化和简化了的“教育现象”还原到“事情本身”，让我们重新去看“教育现象”的涌动不息，让教育真正发生。所以，现象学教育学又是发生教育学。
本研究并不妄想建构新的教育学理论体系，而是以实用的“小叙事”代替“宏大的元叙事”，写作的过程就是自我教育的过程。读者的阅读也不仅仅停留在概念思辨，而要唤起对教育生活的更加丰富的体验，阅读过程即教化过程。通过深刻理解范梅南现象学教育学的写作，试图改变古板、僵硬的教育学著作的写作，使教育学著作中“目中有人”，有独特的自我，有他者的存在，有身体，有鲜活的生命涌动，有气韵，有氛围，有情调，使思辨的教育学或科学的教育学重新注入生命的气息和活力。我的教育故事生成着我的教育理论。“体验”就是“去-生活”，“体验”就是“去-存在”。人文科学的研究过程就是一种写作过程，而写作过程就是教师精神生命成长的过程。叶澜教授强调不仅要“成事”而且要“成人”。本研究不仅仅要“成事”（写出文字性的作品），而是要“成人”（成就笔者和读者精神生命的流动性和生成性）。现象学教育学的一个基本命题是“教育乃存在之学”。
本研究同样有自我教育、自我教化的意义，文本写作的过程也就是“此在”敞开的过程。教育的形成性意味着我们永远在路上，永远“存在先于本质”。
[1] 伽达默尔：《真理与方法》，洪汉鼎译.北京：商务印书馆，2007，19。
[2] 范梅南：《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，宋广文等译.北京：教育科学出版社，2003，162。
[3] 马丁·布伯：《我与你》，陈维纲译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002。