四、范梅南及现象学教育学文献综述

（一）国内现象学教育学研究文献综述

山东师范大学的高伟教授在1999年写过一篇论文《论现象学引入教育哲学视野之意义》，可能是最早的国内关于现象学教育学研究的文献。首都师范大学的宁虹教授从2001年开始了现象学教育学的研究工作，他和他的学生在这一领域取得了多方面的成果。另外，在教师教育方面，他们提出“实践—意义取向的”教师专业发展模式，在实践中建设教师发展学校。他的硕士生写出的毕业论文有：《现象学教育学研究的启示意义》（钟亚妮，2004）、《杜威的现象学意识》（杨美荣，2005）、《现象学教育学——一种“新”的教育学的可能性》（刘洁，2006）、《方法的背后：教育质性研究的现象学理解》（李八一，2006）、《现象学给教师带来了什么：现象学教育学视域中的教师教育》（魏景，2006）、《反思：作为一种意识——教师成为反思性实践者的哲学理解》（胡萨，2007）、《课堂教学之符号意义的生成：起于“符号互动论”的研究》（聂可，2007）。

另外，2006年10月，首都师范大学教科院主办了现象学与教育学的国际会议（国内首届）。大会论文集《现象学与教育学国际学术研讨会：多元世界的教育学意义》收集了相关研究论文，主题有：现象学与教育学、儿童、成人与教育学、教育技术与教育学、“做”现象学与教师教育。这些论文是国内现象学教育学研究的重要文献。

2010年10月，首都师范大学教育学院主办了第二届现象学与教育学国际学术研讨会，主题是“现象学教育学：体验与实践”。在这次会议上，不同国家的教育学者对现象学教育学从不同的视角做了深入的探讨，为促进中国的现象学教育学研究提供了许多宝贵的经验和深刻的洞见。其中，有加拿大阿尔伯塔大学教授凯瑟琳·亚当斯（Catherine Adams）的论文《在界面上教与学：培育成长中“电子的一代”》，她试图用现象学的描述方法来展示电子时代的教与学，教师和学生在电子技术时代的教育生活体验，对当今学校教育技术的普遍应用做出学理的探讨和研究，以便更有利于孩子们的全面成长。安娜·基洛瓦（Anna Kirova）的论文《一个陌生人群中的外国人：一个新生在学校中的生活世界》则对移民儿童的教育生活做了深入的讨论，对他们体验的深度描述有利于我们更好地理解本民族之外的“陌生人”或“外国人”。这对于一个移民国家的教育至关重要。美国哲学教授马克·莱索（Mark Wrathall）的论文《我们仍然需要面向思的教育：海德格尔论技术时代的教育》则以哲学的思辨论证了海德格尔面向思的教育，对职业技术训练，甚至是古典教化都进行了有力的批判，最后，落实到“对神秘的虚怀敞开”，存在之思，海德格尔的思考是对意义的思考，对本体的思考，没有任何先在的范式或模式可以追寻。

另外，中国学者有宁虹教授的《现象学教育学的选择：学校、课堂、教与学的现象学》中对意识、意识的构成性、意识的发生及其前提的明证性反思与追问。教育的根本任务就在于新的一代从初生儿到社会人的意识的发生与养成。北京师范大学石中英教授的《全球化时代教师同情心及其培育》及首都师范大学朱晓宏教授的《重新理解师生关系——基于舍勒的情感现象学视域》都对爱与同情心做了现象学的描述与研究，这对培育真正的教育关系意义重大。另外，还有刘良华教授的《“自闭症患者”的美好生活与教育现象学的观念》、王萍的《教育现象学的本真追问》、胡萨的《反思作为一种意识——关于教师反思的现象学研究》、赖力敏的《语文教育：语言意识品质的养成》、娄雨的《伦常明察与道德教育的奠基——舍勒价值现象学对道德教育的启示》。国内现象学教育学研究有以下主题。

1.实践—意义取向的现象学教育学研究

“现象学教育学”移居到中国也不过10年的时间，最早的引介者是宁虹教授和高伟教授。另外，现象学教育学引起中国人关注的一个原因是加拿大的著名教育专家马克斯·范梅南的三本著作被翻译成了中文（《教学机智——教育智慧的意蕴》《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》和《儿童的秘密——秘密、隐私和自我的重新认识》）。国内大部分现象学教育学的研究论文都是关于这三本书的片段的解释或引介，虽然也有其学术价值，但毕竟未得其精髓，并未把握到现象学教育学的精神。在国内，在现象学教育学研究领域，最引人注目的是首都师范大学宁虹教授领导的学术团队所进行的开拓性的研究和实践工作。虽然，高伟教授在1999年就写了论文《论现象学引入教育哲学视野之意义》，但真正引起人们注意的是宁虹教授在2002年写的那篇《现象学教育学探析》（教育研究，2002年第8期）。《现象学教育学探析》一文简洁清晰地介绍了现象学和现象学教育学，在“启示”部分点出了三个方面：回到事情本身、交互主体性和生活世界。写于2003年的《教师成为研究者的现象学意识》则饱含**，成为对一线教师的一种呼唤，一种使命感的呼唤。作者从现象学意识对教育的本质、教育关系、真正的教育现象做了深入的阐发。研究者是行动中的研究者，而不是书斋中的研究者。在《教育理论与实践的本然统一》一文中，作者试图以实践哲学贯通西方现象学三哲（胡塞尔、海德格尔和伽达默尔），实现教育研究和教育实践中“教育理论和实践的本然统一”。2007年的《教育的实践哲学——现象学教育学理论建构的一个探索》可谓扛鼎之作。作为现象学教育学理论建构的一个探索，有其重大的研究价值和意义，为未来的研究树立了值得回忆的路标。

首都师范大学的宁虹教授是在中国最早引介现象学教育学的学者之一，在他的大量研究成果中，其中有四篇论文与现象学教育学密切相关，是研究现象学教育学的重要文献。在《现象学教育学探析》一文中，宁虹教授首先对现象学和现象学教育学做了简要的介绍。其次，讨论了现象学教育学的主要观点。关于教育的理解，现象学教育学寻求对生活、对世界的直接体验，返回生活世界。关于教育学，兰格威尔德认为，教育学是一门经验科学，一门人文科学，一门具有规范性的人文科学，具有实践目的。现象学教育学文本给人们提供的是“关于可能的生活经验的细致描述和解释”。人文学科都是历史、文化的产物，所面对的是人的生活，人的实践，而不是自然科学所面对的自然。文中也谈到现象学教育学的规范、实践和反思。在谈到知识观时，现象学教育学把知识理解为一种动态过程，认为要通过体验和理解，能动地建构才能形成知识。最后，在“现象学的启示”部分，宁虹教授讨论了三个方面：回到事情本身、交互主体性和生活世界。

在《教师成为研究者的现象学意识》（教育研究，2003年第11期）一文中，宁虹教授讨论了作为研究者的教师体现着教育自身意义的丰富和生活世界的关注。教育的生活世界是鲜活的，尚未被抽象的概念所规定，是原发的、原生态的。他回答了教育本身就是在教育关系中。教育的意义是使人的道德、智力、身体、精神的发展得到实现，在每一个具有这种意义的生活的细枝末节，感受到教育的存在，教育的意义在它发生的地方显现着，事情本身就是它向我们显现的那个样子。在本论文中，他还讨论了胡塞尔现象学中的“充盈”概念。另外，他也谈到范梅南的“教育是一种使命和召唤”和“教育学意向”。宁虹教授给出了“生活世界”的三个含义：①生活世界是我们生活于其中的实在世界；②生活世界是前科学的或非主题化的世界；③生活世界是主体的构造之物。在第三部分“教师成为研究者：实现教育的意义”中，宁虹教授谈到教育意识。一位教师，当他对教育的意义，对自己所授学科的教育意义，对自己正在教授的内容在整个知识体系中的位置和联系及其教育意义在自己学生身上得到实现都有着清醒的意识的时候，他的教育、教学实践就注入了研究的态度。

在《教育理论与实践的本然统一》（教育研究，2006年第5期）一文中，宁虹教授讨论解释学意义上的实践哲学，理论不再被概念所固化为抽象的认识，理论总是在实践中不断生成和实现自身。第一部分首先论及从“回到事情本身”到伽达默尔的实践哲学。“回到事情本身”与胡塞尔晚年所强调的生活世界理论一样，是“前科学”“前概念”“前理论”的原生状态的追求。海德格尔则把“回到事情本身”的态度用于“存在”问题。存在不能是任何一个存在者，而是如何“如其所是地显现”。“人在世界之中”表达的是一种整体的关系。不是主体认识客体，而是敞开状态中的人对存在者显现其意义的体验、理解。伽达默尔把古老的解释学从解释的技艺转向哲学，并指出解释学也是实践哲学。人真正的存在就体现在人的具体存在活动或理解过程之中，存在的意义通过理解的实践得以实现。“理论”（theorie）一词在希腊文中最初的意义是作为一个代表团或团体的一员参与某种崇奉神明的祭祀活动。理论乃是真正参与一个事件，真正地出席在场。在第三部分“教育理论与时间的本然统一”中，宁虹教授讨论了从解释学走向实践哲学的学理路径中，可以获得关于探索教育理论与实践的本然联系的重要启示。教育理论作为实践之“知”，作为实践的理论形态，与认识论传统下的“知识”或“理论”有所不同。

我认为，宁虹教授的《教育的实践哲学——现象学教育学理论建构的一个探索》（教育研究，2007年第7期）是国内讨论现象学教育学的重要文献。宁虹教授在本论文中谈到，当胡塞尔用“回到事情本身”和“生活世界”理论为现象学奠基时，它所蕴涵的“前概念”的追求已经开启了超越概念走向实践的路向。在这篇论文里，宁虹教授给出了现象学教育学的一个定义：现象学教育学就是以现象学的态度和方式所建构的教育理论。现象学教育学是一门哲学，而且是实践哲学。

在第一部分“现象学通达实践哲学的路向”中，他谈到把现象学教育学理解为实践哲学的学理和历史的联系。宁虹教授对“什么是事情本身”的回答是：“事情本身正是针对着概念的规定而言的。”现象学的“悬置”“还原”不过是挣脱概念的手段，从而回到生动的事情本身。海德格尔对于存在本身的追问同样可以用“前概念”来解释。海德格尔所说的存在的遗忘，针对的正是人们关注以名词概念定义存在者而忘记了真正去追问存在。宁虹教授在讨论海德格尔时，做了一个对比：认识也许更多地指向了以抽象概念达到普适性的结论，带有了名词的方式，而实践是动词的方式，带着对意义的追求，展开一个使意义得到发现、创造和实现的过程。在第三部分“伽达默尔：走向实践哲学”中，他写到，理解通过语言实现，通过语言表达。所以，“语言是存在的家”，理解成为存在的形式，而解释则是理解的执行。概念并不是理论根本的目的和原则。

当解释学用现象学“回到事情本身”的态度去思考存在本身，关注人的存在和生活的意义时，它因为关注存在而成为哲学。当存在不再是任何一个存在者，而是所有的存在者如何如其所是地显现，存在因而成为一种显现状态，它不再是一种名词性的规定，而更彰显一种动词性的敞开。在第二部分“现象学教育学作为实践哲学的理论建构”中，宁虹教授讨论了他的教育命题“教育在本质上是实践的”。其中，意义在概念之先。宁虹教授用一个童话故事“稻草与灯”来说明实践领域和认识领域性质的不同。他认为，现象学教育学以意义为单元，胡塞尔所追求的纯粹意识领域，以“意义”为砖瓦，所谓现象学悬置的剩余物就是“意义”。“意义”使胡塞尔没有停留在黑格尔的“概念”和康德的“判断”上，而是深入到“体验层次”，它是涌动本身。另外，以实践的思维方式建构现象学教育学，宁虹教授谈了六点：①实践以自身为目的;②实践是可以反思的；③实践具有强烈的意向性；④实践具有伦理性；⑤实践具有整体性；⑥实践具有践行性。

2.“做”现象学

首都师范大学蔡春教授也写了一篇关于现象学教育学的重要文献。论文题目《现象学精神及其教育学意蕴》（教育研究，2009年第8期）。第一部分讨论“做”哲学的方式。“爱智慧”并不仅仅意味着追寻智慧，更意味着最根本的惊奇。现象学所指向的不是哲学对象的实事性的“什么”，而是哲学研究的“如何”。哲学之思始于惊奇，现象学的悬置使我们永远处于惊奇之中。关于现象学的教育学意蕴，蔡春教授谈到四点：①智慧与教育目的；②“思”与教育过程；③“工作”哲学与作为实践理论的教育理论；④悬置、交往态度与教育公平。第二部分讨论“现象学的思维：关系思维及其教育学意蕴”。现象学之后，人们不仅问“什么”，更要问“如何”：本质的“什么”被解构为过程、关系的“如何”。人是什么取决于如何生存。关系思维对教育学研究与教育实践的影响，他谈了四点：①从“关系”出发理解教育；②关系教育学；③关系与教育规律；④教师基本的教育信念。第三部分讨论“结构与意义：现象学视域中的‘世界’及其教育学意蕴”。真正的哲学在于重新学会看世界。现象学视野中的世界，既是一个发生着的世界，也是一个结构化的世界：发生着的世界显现的是世界的可能性、生动性、差异性、复杂性和丰富性；而结构化的世界显现的是世界的确定性、抽象性、同质性、简单性和秩序性。教育研究主要做两件事：其一，找寻结构；其二，发现与丰富意义。

在第四部分“面向实事本身：现象学的态度及其教育学意蕴”中，蔡春教授谈到，现象学关心的“显现”，乃是在人与世界照面过程中自在存在的自身显示。描述不是概念地阐明“我-它”结构中的世界，而是体验的表达，描述指向的是相遇而诞生的即时世界。蔡春教授说，教育的真正实事是教育学世界。在“生活体验研究与可能世界的显现”中，他说，范梅南的成功在于找到了一种有效的方法去“做”现象学，即生活体验研究。第五部分是“理性的回归：现象学旨趣及其教育学意蕴”，其中，他讨论了四点：①生活世界的教育学意义；②教育中的科学人文主义价值取向；③理性、自否定与超越；④素质教育与意识品质的养成。

3. 情感现象学

朱晓宏教授的两篇论文《爱、同情与学校德育：基于舍勒的价值现象学理论》《重新理解教师之爱——基于舍勒的情感现象学视域》则从舍勒的带有强烈的基督教色彩的伦理学中挖掘可资利用的思想资源，从价值现象学和情感现象学的角度切入教育中的德育，为学校的德育研究填补了一项空白。

首都师范大学朱晓宏教授用舍勒的价值现象学和情感现象学阐释德育，实属国内教育界首创，是关于现象学教育学研究的重要文献。其中一篇是《爱、同情与学校德育：基于舍勒的价值现象学理论》（教育学报，2008年第2期）。第一部分是“扭曲的心灵——现代人的道德生活困境”，其中谈到价值的颠覆，“心”的失序。现代性的根本问题是共同体精神的破碎。舍勒认为，爱的秩序，即心的“理性”，有它自己的逻辑。第二部分是“爱与同情——人类道德生活的奠基”。舍勒通过对人的非逻辑（情感）层面的现象学展示来强调人类之爱。舍勒从根本上将人构想为爱的存在。“在人能够思维和意愿之前，就已是爱的存在。”弗林斯认为，这一命题是舍勒的人的哲学的核心。人是爱的存在。人首先是通过爱或者说在爱中与世界发生着交往关系。爱优先于认识。“爱始终是激发认识和意愿的催醒女，是精神和理性之母。”论文中也讨论了舍勒的“同情”的四种形式：①情感共有；②情感参与；③情绪感染；④情感认同。第三部分“爱与同情的生活：学校德育实践的可能性基础”谈到生活共同体中的爱与同情，同情感中蕴含的教育学意义。第二篇是《重新理解教师之爱——基于舍勒的情感现象学视域》（教育研究，2009年第11期）。第一部分是“爱：一种精神意向行为”。其中谈到，没有爱，世界就不会向人照面，它也因此不会成为人的认识对象和意志对象。在爱与认识的关系方面，舍勒继承了歌德和帕斯卡的观点。舍勒的“人心之序”包括两重含义：一是对价值进行体验和感受的情感活动的秩序；二是人在爱的引导下，通过体验和情感感受所实际获得的，或者说是被给予的价值结构、价值方向和价值秩序。舍勒从先验的意义上将爱理解为四种形式：感官之爱、生命之爱、精神之爱和信仰之爱。第二部分是“教师之爱：心向着孩子”。其中谈到，教师的爱就是指教师的心始终向着孩子，心向着孩子生存和成长的固有本性。我们把师爱的本性理解为：在世上使孩子臻向至善以及使孩子的人格有所提升的意向性行为。在教育实践中，爱的秩序在教师生命个体身上的体现就是他的性情或气质。第三部分是“师爱的实践”。“爱是不能被诫令的”是舍勒提出的与爱的实践有关的重要命题。出于“心向孩子”的意向比“出于义务”有着更高的价值。

4. 范梅南现象学教育学

朱光明的几篇论文也很值得参考，尤其是《透视教育现象学——论教育现象学研究中的三个基本问题》。文中谈到生活世界意义的本体地位，实践的认识论取向和本质直观的方法论。

朱光明在其论文《范梅南现象学教育学思想探析》（比较教育研究，2005年第4期）的第一部分“范梅南与现象学教育学”对现象学教育学做了一个简单的介绍。第二部分讨论了范梅南现象学教育学思想的渊源。荷兰的现象学传统，对北美课程研究范式的反思，社会科学研究方法对他现象学教育学研究的影响，后现代哲学思想的影响。在第三部分“范梅南的现象学教育学思想”中谈到教育的起点是教育意识。从“替代父母关系”理解教师，理解儿童的可能性，教育机智，实践的首要性，提高实践智慧，增进人文理解——体验研究。

5. 范梅南现象学教育学方法论

金美福在《生活体验研究：含义、原理与主要环节——范梅南的教育学研究方法论在教师教育意义上的解读》（外国教育研究，2004年第6期）的第二部分“教师从事生活体验研究的基本原理与主要环节”中，谈到“三部曲”：①“悬置”的原理——投身并体验教育生活；②回忆与后思的原理——反思生活体验；③运用语言符号表述的基本原理——描述体验与文本呈现（写作）。

田友谊的《教育研究：走向生活体验——马克斯·范梅南教育学研究方法论探微》（比较教育研究，2005年第11期）这篇论文是对范梅南的专著《生活体验研究》的方法论结构的一个总结。“生活体验研究”实质上是一种解释现象学方法。第一部分是现象学描述一个人如何解释生活“文本”。第二部分是“生活体验研究”的特点。第三部分是“生活体验研究”的方法论结构。

6. 教育叙事研究与范梅南现象学教育学比较

朱光明、陈向明在《教育叙述探究与现象学研究之比较——以康纳利的叙述探究与范梅南的现象学研究为例》（北京大学教育评论，2008年第1期）中谈到两种研究的相同之处，它们都反对用客观科学的方式研究人类经验。他强调人类经验的理解性特征，对教育情境进行描述，并做出解释学分析。不同之处主要是理论来源不同。作者对杜威的“经验”和现象学的“生活世界”做了区分。第二部分是“接近事实的方式不同”。第三部分是“文本呈现的样式不同”。这是国内唯一一篇对教育叙述探究和现象学教育学研究进行比较的文献。在另外一篇论文《透视教育现象学——论教育现象学研究中的三个基本问题》（外国教育研究，2007年第11期）中，他写道，教育现象学赋予生命体验以本体论地位；它努力克服传统理论与实践分离的客观认识论，突出一种实践的认识论。朱光明谈到三点：①生活世界意义的本体地位。“生活世界”的思想在海德格尔那里得到了更为明确而细致的表达。伽达默尔在艺术和审美理解中进一步阐发了“理解的真理”。无论“生活世界”“存在”的原始境域，还是“理解”的真理或知觉的实存，总之，生命的意义由此发生并构成。②实践的认识论取向。舍勒认为，现象学关于某物的意识并不是单纯的表象，其中存在着完整的精神体验。舍勒的位格思想赋予了意识行为以情感、道德本性。勒维纳斯的他者地位的实践思想。③本质直观的方法论。

7. 对现象学教育学的批判

高伟教授在国内现象学教育学研究方面也有突出贡献。他立意高远，从大处着手，高屋建瓴，行文酣畅淋漓，有力挽狂澜之势。《关于教育现象学的几个根本问题》《教育现象学：问题与启示》，这两篇文章都有思考的深度。在《追问教育智慧——一种批判的视角》中，高伟批判范梅南教育智慧和机智理论的明显不足，说范梅南过于强调机智的“灵机一动”，太过于强调情感的力量。这是目前国内唯一一篇直接批评范梅南的论文，值得重视。

高伟在《关于教育现象学的几个根本问题》（当代教育科学，2007年第9期）论文中讨论了究竟何为现象学，现象学对教育究竟意味着什么。教育之作为教育，在于人对其生存处境的本质洞察。受教育者并不是材料，而是“馈赠”。第三部分是“为什么教育学会遭遇现象学”。第四部分是“教育现象学是理论现象学还是实践现象学”。在《教育现象学：问题与启示》（清华大学教育研究，2004年第1期）中，他讨论了现象学精神及其教育影响，本体论和方法论问题，现象学的教育学意义。阅读其文而知其有很好的哲学功底，思维敏锐，行文流畅。立意很高，但与现象学教育学的初衷有些背离。在《追问教育智慧——一种批判的视角》（当代教育科学，2009年第5期）一文中，高伟批判范梅南教育智慧和机智理论的明显不足。首先，范梅南过分强调了机智的“灵机一动”。虽然范梅南为了回避这一点屡屡强调机智也是一种规范，具有某种意义的可控制性，但“偶然性”显然并不构成智慧的普遍性。其次，范梅南也太过于强调情感的力量。他说，范梅南的所谓机智也就是亚里士多德的“明智”披上了智慧外衣的一次翻版。在谈到“明智”与“德行”的关系的时候，亚里士多德倾向认为，“德行无明智则盲，明智无德行则空”。文中也讨论了康德论机智。高伟认为，范梅南的教育机智论是无根的。因为范梅南的教育机智只有在遗忘了机智与智慧的差异状态下，才是可能的。如果范梅南没有首先对什么是“好”的教育进行追问，那么他的所谓教育机智说也就是一套具有神秘色彩的巫术。无论它怎样的貌似深刻，它依然还是一个技术体系。高伟认为，教育智慧必须首先来自于教师对于教育本真意义的沉思。也就是说，教师的教育智慧必须首先是一种理论智慧。追求教育智慧，也就是教育的本体。

8. 现象学教育学的“整合说”

王洪才的《现象学教育学：颠覆、回复与整合》（比较教育研究，2007年第8期）也对现象学教育学提出了批判，并提出“整合”说。中国国内的现象学教育学研究基本上是评价，论文的整体风格都是“理论化”的，缺少“生活体验研究”的味道。

王洪才的《现象学教育学：颠覆、回复与整合》第一部分是“现象学教育学引入中国：支持改革”，第二部分是“现象学教育学的使命：回归生活”。哈贝马斯把知识兴趣划分成三种类型，即所谓认识的兴趣、实践的兴趣和解放的兴趣。第三部分“现象学教育学的阻隔：颠覆的代价”，是对现象学教育学的批判。人们质疑：在现象学教育学的指导下，学校教育如何进行？教育教学过程如何组织？教育活动需要不需要目标设定？照顾个性是教育学的永恒原则，但是个性发展是以社会标准为据的。教育活动还必须遵循经济的法则，即教育活动不可能完全不讲经济效率，不计经济成本。传统教育学的命题被慢慢颠覆了。第四部分是“现象学教育学的命运：走向整合”。

刘良华在《教育叙事的深度描写》中介绍了教育现象学方法影响下的教育叙事研究。丁钢也有一篇《像范梅南那样做叙事研究》。

（二）国外现象学教育学研究文献综述

1.现象学教育学的发源地：乌特勒支学派

兰格威尔德在《现象学与教育学的反思》一文中讨论了现象学的精神态度和方法如何运用于教育学，并阐发它们之间的紧密联系。这为后来的现象学教育学的继承者范梅南提供了丰厚的精神遗产。在《秘密地方的宁静》一文中，兰格威尔德讨论了隐秘的地方对于儿童的重要教育意义。那些对于成年人来说很不起眼的地方，却有助于儿童的精神成长，有助于他们自我意识的形成，这启发了范梅南对儿童秘密的探讨。他的另外一篇相同主题的论文是《儿童生活中的秘密地方》。兰格威尔德的另一篇重要论文是《儿童如何体验这个世界》，其中谈到了儿童同样生活在意义之中，他们赋予事物不同的意义，一双拖鞋对于孩子来说，可以有许多不同的意义，他们不会把某一个东西当作对象来研究，他与周围的环境是一体的，他们有许多秘密的体验促成了他们的成长。还有一篇论文《做父亲的意义是什么？》用现象学的描述和解释学的方法来阐发为人父的重要意义，使读者领会到许多不曾发现的意义。

比克曼写过一篇《与儿童对话的人文科学》，将儿童教育归入人文科学，这种人文科学以一种对话的方式与儿童真正接触，体验真实的儿童世界。比克曼还有一篇书评《儿童的腐蚀》。儿童的生活越来越被成年人知识化、分类化，形成许多所谓科学的理论。当我们以科学的眼光去看儿童的时候，儿童已经被抽象化，不再是生活现象的儿童。另一篇书评是《解释的人文研究》，此书评阐发了解释学传统对于人文研究的重要意义。最后一篇书评是《教育和教育科学的价值观》，文中论述教育的伦理本性，教育是价值判断和价值趋向的。教育不是中立的、客观的研究对象，而天生就在伦理关系之中。

乌莱恩斯（Lennart Vriens）的论文《和平教育和孩子的体验》讨论了如何以孩子的体验为中心，用孩子们可以理解的话语和事件去讨论和平和和平教育。迪安斯科（Ien Dienske）《妇女生活中的自我理解》以现象学的方法来探究女性如何以自己独有的视角来看待自己的性别角色、自我认同和自我理解。拜登迪克《孩子的第一个微笑》是现象学教育学的经典之作，范梅南将它翻译成了英语，介绍到北美。文中对孩子的微笑做了很好的现象学描述，它超越了生物学意义，具有了人的精神性表现，阐发了人之为人的灵性和这种灵性对成年人的召唤以及责任的唤醒。

来佛林（Bas Levering）的论文《作为印象主义的现象学》反驳了将现象学描述等同于文学中的印象主义的观点。正像范梅南引用林肖顿的话，“诗歌停止的地方，正是现象学开始之时”。虽然能感受到它们之间的某些相似性，但更要看到现象学的超越之维。他的另一篇论文《失望的语言：关于情感词的语言分析》从语言哲学或分析哲学的视角对感受性的或情感性的词，如失望，做了细致入微的分析。最后，布里克（Hans Bleeker）的论文《运动机能残疾的体验》对残疾人的体验做了深入的研究。

乌特勒支大学出版了大量的期刊和论文集，其中最重要的是林肖顿和范登伯格编辑出版的《人与世界》（Person and World ， 1953），它收录了经典的现象学生活世界研究。从总体上看，拜滕狄克及其同事从事的心理学研究对教育学有着积极的影响，他们推崇的是一种实践的态度。随着拜滕狄克的退休和来自外部的学术影响，例如法国的后结构主义、德国的批判理论以及美国的行为主义，乌特勒支大学心理学界的现象学研究走向衰落，但是该大学的教育学依然保持着生机。20世纪60年代，荷兰现象学教育学的最重要代表是兰格威尔德（Jan Langeveld）。20世纪50年代至60年代，E.E.A. Vermeer探讨了游戏（play）的意义，Nicolaas Beets对青少年生活世界进行探索，而Rob Lubbers的教育学研究具有解释学取向。20世纪70年代至80年代，Beekman，Mulderij和Bleeker运用人种志的参与式观察对生活体验进行反思。Bleeker和Mulderij研究了儿童对生活空间（living spaces）的体验以及残疾儿童对自身身体和轮椅（wheelchairs）的体验。乌特勒支大学的学者们关注日常生活的具体情境，这对当今在北美和其他国家发展起来的现象学方法和现象学教育学产生了广泛而深远的影响。

尤金·芬克（Eugen Fink）（1905—1975）写有《教育学与人生之道》（简水源译）， 1928—1938年担任胡塞尔的助教，且为每月与胡塞尔讨论哲学问题的伙伴。他也是海德格尔的同事。他的思考方式有两大特征：①对问题的分析锐利；②处理问题谨慎细心。其著作丰富，笔端如行云流水，文词典妙高华。20世纪，西方教育思想家中杜威对中国影响甚巨。但是从宇宙、人生、真理等大处着眼，对教育问题加以立说，则与胡塞尔、海德格尔被并列为20世纪哲学三大宗师的芬克博士，在广博上不亚于杜威，而精深则恐为杜威所不及。芬克文章于哲思中富浓厚诗意，充满文学情调，与一般枯燥的哲学论著迥异。

芬克写的与教育有关的著作共有七本：①《现代教育工作者之疑问》，②《教育学与人生之道》，③《教育形上学》，④《系统教育学之基本问题》，⑤《论技术教育之教育理论》，⑥《人性、自由、宇宙——教育哲学》， ⑦《教育范畴论》。

在《教育学与人生之道》这本书中，他从形而上之道论及宇宙与人生的混沌与晦暗以及人性的复杂性。人的有限性不仅在于时间上的有限，更在于理性的微弱之光。西方的哲学传统是追求理性至上的传统，追求终极真理的传统。而芬克却在“有限真理与无限真理”一节中谈及无限真理的终不可得，人只能在有限真理的获得中自由并充分利用自己的实践理性在光明与黑暗的张力之中体悟人生之道。教育学并不是清楚明白的学问，一切人类创造的知识都是缺乏根基的，人毕竟是人，不是神，永远无法全知、全能。虽然上帝按自己的形象创造了人，但人与上帝有着永恒的距离。对于人来说，无限真理遥不可及。

当传统分崩离析的时候，价值多元，相对主义盛行，我们的教育似乎也变得无所适从，于是有了芬克的另一个概念“咨商生活共同体”，教育恰是这样一个共同体。教师不再是真理的拥有者，教师同样是生活困境中的探寻者，他们和学生形成“咨商生活共同体”，在相互咨询与协商中寻求生活的理解和可能的践行。咨商是一种实践理性，是在对话中达成的人生之道的有限理解，并让每一个人的自由不至于彻底迷失方向。

教育学实际上是一种创造，而不仅仅是已有规则的遵循。教育与时代一同变迁，教育学也不是牢不可破的真理之屋。已创造出的文化自有其意义，而人的自由在于创造更多新的意义。

教育学也不是静态的概念城堡，里面装满千年的木乃伊。一切被确定下来的概念体系都有可疑之处，每一种知识都是指向未来的，在可能性的小径上无限伸展。光明在黑暗的养育下才能照亮，意识在无意识的沃土上才能生长，或许，恰恰是混沌未分保有了自然的清明。当我们说清楚明白时，有太多的黑暗之域簇拥左右。人类在“认识你自己”的道路上并没有走多远。每当我们谈到人生之道，形而上之道时，教育本身困难重重，因为这不是一个简单的“教”与“学”的问题，而是“慧根”与“悟性”加“习行不辍”的问题。

2. 现象学教育学在加拿大的发展：阿尔伯塔大学

中国对现象学教育学的了解是从马克斯·范梅南开始的。他几次来华演讲，尤其是他的三本专著在中国翻译出版，中国人才知道了在西方有这样一个教育学派。他的第一本书是《教学机智——教育智慧的意蕴》，书中集中探讨了范梅南独创的两个概念“thoughtfulness”和“tact”。前半部分主要探讨教育智慧，并且追溯教育这一英文词的原初意义，特别强调了教师替代父母关系，和比“教学”更为原初的“养育”的重要意义，使教育智慧首先凸显的是教育爱，关心品质和对他者的责任感。同时，他也强**育的召唤和使命感。另外，他还重点探讨了教育反思和教育理解，尤其强调同情心的养育，他引用了舍勒的《同情的本质》。后半部分他集中讨论了机智，一种临场发挥的行动能力。范梅南用“智慧”和“机智”取代了传统的“理论”与“实践”，打通了理论与实践的断裂。“智慧”和“机智”是一体两面的整体。中国翻译的他的第二本专著是《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，这本书他自称是一本方法论著作，但又不同于一般的方法手册，它需要学识和理解作为基础。书中对解释现象学的基本特征做了描述，并引用大量的现象学文献，主要是解释学传统。此外，范梅南也在书中提供了做现象学教育学研究的具体方法。

他的翻译成中文的第三本专著是《儿童的秘密——秘密、隐私和自我的重新认识》。在这本著作中，范梅南讨论了儿童的秘密世界对于孩子的精神成长的教育意义，如自我意识的形成，独立意识、自我认同、内心世界的发现等。范梅南的这本著作明显是受乌特勒支学派的代表人物兰格威尔德关于儿童秘密论文的影响。

范梅南的第四本书是《教学情调：教育学的语言》，未在中国出版，他以本体论—认识论—价值论交织的视角，以感受性的教育学语言来讨论教学的情调，情调一词与机智有重叠之处，它更强**之中情感因素、感觉性因素。他的第五本书是《黑暗中的写作》，其中第一章和最后一章是他的关于写作现象学的论文，书中的主体部分都是他的学生上课时反复修改的习作，其中可以看出现象学写作即反思的艰难过程，仿佛在黑暗中的写作。

范梅南除了五本专著外，他还写了大量的论文。如《实践之实践》《教育敏感性和教师行动中的实践之知》《关于反思性实践的认识论》《实践现象学》《教师实践中的知识、反思和复杂性》《专业实践和“做现象学”》，在这几篇论文中，范梅南集中探讨了教育实践的问题，尤其是有别于传统认识论的实践认识论，一种“具身化”的认识，是亚里士多德的praxis，是行动中的机智，行动的自信中就隐含着实践知识或曰实践智慧。在《教学中的教育、美德和叙事认同》《道德语言和教育的体验》《教化理论：为了善》《他者》这些论文中，范梅南讨论了教育中的道德问题，教育并不是客观中立的，而是有价值规范的，有着天生的伦理诉求，没有了伦理关系，教育关系也就不复存在。另外，道德的语言也要摆脱教条式的表达，规则式的表达，而要源于生活世界，源于人本能的道德直觉，只有唤醒这样的超越的伦理存在，才能使教育发生。

在《质性写作，或写作的要求》《通过写作理解学生的体验》《练习现象学的写作》《作为方法的教育文本：作为写作的现象学研究》这些论文中，范梅南讨论了他认为是自己独创的领域——现象学写作，他坚信，现象学反思就是现象学写作，写作的过程就是研究的过程，写作本身可以作为方法。在这里，他讨论写作现象学，就像在《黑暗的写作》中所做的一样。

最近几年，在《网上写作空间现象学》《网络写作的具身化，虚拟空间，时间性和人际关系》《网上写作的关系教育学》《关于秘密、隐藏的教育学和技术》《网络写作空间的现象学》这些论文中，范梅南集中讨论了现代电子时代学生和教师对网络写作的种种体验，以便挖掘技术时代教育中所拓展出的新的意义。对网络写作的体验成为新时代教师和学生的教育生活的重要组成部分。

另外，阿尔伯塔大学的其他教师和学生也做了许多有益的探讨。斯密斯（David G.Smith）的《学习生活在语言之家中：教育学语言的诗意品质》讨论了教育学语言的独特性，也就是强烈的人文性，它需要感性的语言来唤醒人们对教育的体知（pathic knowing）。狄龙（David Dillon）的《读者与文本的相遇》则聚焦于阅读现象学。富吉他（Mikio Fujita）的《等待的方式》，以现象学描述的方法对“等待”主题做了深入的探讨。玛塔（Chizuko Maeda）的《安睡》讨论了睡眠的现象学意义。斯密斯（Stephen J.Smith）的《冒险》对冒险体验做出了出色的研究。舒滋（Suzanne Schulz）的《成为父亲或母亲的意义是什么？》对为人父、为人母的人文意义做了有益的探索，使人们对习以为常的人生事件有了更深刻的理解，使生活更有意义。伽高茨斯基（Jan Jagodzinski）的《重新唤醒审美的洞见》对于审美的探讨，使我们对于日常生活保有审美的目光，学习欣赏生活的细节。威宁（Anne Winning）的《想家》则对思念家乡的情感做了现象学的描述。

3.现象学教育学在美国的发展

20世纪70年代，也有用现象学研究教育问题的学者，著名哲学家有Maxine Greene， Leroy Troutner，Donald Vandenberg。宾夕法尼亚大学的科克尔曼斯（Joseph J.Kockelmans）是荷兰哲学家，后移居美国，他翻译出版了《现象学心理学：荷兰学派》（Phenomenological Psychology：The Dutch School，1987）。该书是Linschoten 和Vandenberg编辑的《人与世界》的选集。密歇根大学的L.S.Barrit与荷兰乌特勒支大学的Beekman，Bleeker和Mulderij合著《教育的现象学研究手册》（A Handbook for Phenomenological Research in Education，1983）。

现象学教育学在美国主要呈现在课程领域，代表人物有休伯纳（Dwayne Heubner）、派纳（Pinar）、格鲁梅特（Grumet）、雷诺滋（Reynolds）等。他们编著了《理解课程》（上、下卷）（Understanding Curriculum ）。其中，第八章是“把课程理解为现象学文本”。

“从纷扰到和谐的重要过程是最热切的生活”。完美的过程是由张力和阻力产生的。杜威在《经验与教育》中说，经验的交互性与连续性形成平常经验、美学经验的纵向与横向的面貌。野人体现了“充分生活”的戏剧性生命的质量与状态。野人在“完整存在”（ whole being ）中是活生生的。杜威早期论文《解析野人心理》提到习惯的戏剧性的深刻思考。狩猎者的习惯需要一个环境，一个世界，狩猎的戏剧性事件在所有交互的情境中上演。猎人与猎物是一种张力关系的两个方面。在世存在就是在情境中存在的问题。杜威说：“人类是习惯的动物，不是理性动物，也不是直觉动物。”

早在1902年，比梅洛·庞蒂发现同一事实早43年，杜威就认识到人类是由于他的习惯而在世存在；人类本质上是习惯的在世存在。杜威在淡化感觉意义与认知意义或者说理性意义的区别。对杜威而言，习惯总是沉默不语，却无处不在。杜威说：“ 与世界的交往形成习惯，通过这种习惯，我们存在于这个世界”。梅洛·庞蒂说：“ 习惯表现了我们扩大在世存在的能力。”

比克曼等编著的《教育的现象学研究手册》（该书由刘洁老师翻译，密歇根大学教育学院出版，1983）[1]收集了丰富的、真实的生活世界的口头和书面描述材料，并且向我们展示如何去分析那些材料，以便获得意义，然后报告分析的结果。现象学是对“现象”或“体验”的研究。一个现象学的研究试图向体验者展示出体验的意义。现象学召唤我们离开美国的科学方法，而回到常识，回到日常生活的普通意义。读其中的任何一篇论文，都像吃了一个鲜活的李子，而不是李子干。在审慎和精确的名义下，汁液从生命中消失了。此著作试图保住“鲜活的李子”不变成“李子干”。“现象”不变成“客观对象”。“生活世界”不被抽象化和概念化。