第一章 范梅南在中国

一、与范梅南相遇

我于2008年9月来首都师范大学读教育哲学博士。同年11月，加拿大阿尔伯塔大学的著名教育专家马克斯·范梅南来首都师范大学演讲，演讲的题目是《相遇教育学》，我有幸做他的翻译，和他近距离接触了一个星期，其间，他去北京师范大学演讲，我也陪同。他精彩的演讲给我留下了深刻的印象，他以生动的图片和真实的故事把我们带进活生生的教育氛围中，这种叙事中的论理、叙事中的启悟为我们的教育研究打开了一个新的窗口，我们可以用更贴近生活的教育学语言来讨论教育，使理论化的过程尽可能保有教育现象的原初生动性。范梅南教授风趣幽默、博学、健谈、善良的人格魅力使他的演讲更贴近我们的生活。从那个时候起，我就产生了好奇心，他到底有哪些教育思想值得我们去玩味、品读？他为什么把自己的理论思考称为现象学教育学？这先要从现象学哲学谈起，然后再论及作为一门新型教育学可能性的现象学教育学。

我在大学从事英语教学工作已有十六年之久，在“教”与“学”的过程中，在与学生的交往中，在课堂与学生的互动中，我都在直接体验教育现象的发生或者没有发生。其间，苦乐参半，有许多反思，也留下了许多疑惑。每一次精心的准备，每一次精彩地讲解，都会使自己获得一种劳动后的满足感，这种精神上的享受应该是教学的魅力之一。每当沉闷的课堂气氛让自己沮丧的时候，我也体验着失败的痛苦，也会有无**的空虚之感。每当看到大学生们渴望知识的眼神、欣赏的目光、合作的表情和举动时，我的内心都会萌生一种感动，这种感动点燃了我的热情，我愿意奉献我最精彩的表现。无数的教学体验、无数的画面随着岁月的流逝，渐渐远去，但总有一些东西留在了意识之中，或者无意识之中，形成了我的精神财富。我的教学和我的思考都在塑造着我的人格，融入了我的存在。我既要与范梅南对话，又要与自己对话。既要感知范梅南用文字表达出来的体验，也要反思自己的体验。我既要解读范梅南的教育文本，又要解读自己的教育文本，目的都是要探寻教育的意义世界。

我的女儿既是我的精神支柱又是我灵感的源泉。当我和儿童在一起的时候，孩子们成了我灵感的源泉。作为一名父亲，我和女儿的八年交往也极大地丰富了我的教育生活体验，增进了我的教育理解，激发了我面向教育的思考。父母是第一任教师，是孩子终生的教育者，家庭教育在看似平淡的日常生活中发生着。积极和消极的影响并存。所有负面的影响，我们当然都不能称为教育影响，既然是教育，就一定是积极向上的、求善的精神。所以，家庭教育是奠基性的，它极大地影响着孩子的人格塑成。如果说学校教育具有这样那样的制度化痕迹，那么家庭教育是最自然、最贴近生活的。家庭教育虽然通常是缺乏系统的学科知识内容的教育，但如何做人，做怎样的人，父母常常起着榜样的作用，引导着孩子们过积极、健康、自我负责、极富爱心的美好生活。对于一个人来说，德行教化比自然科学知识更为重要。也可能相反，如果父母的所作所为表现出颓废、堕落、无所事事、麻木，那么孩子也就多半会成为牺牲品。读范梅南的书和文章通常可以唤醒成年人渐渐丧失了的对孩子的敏感性，尤其是家庭中无处不在的教育敏感性。无论是他的教学情调，还是教学机智，都不是仅仅写给教师的，而是同时写给家长，写给那些孩子教育的启蒙者和终生陪伴者。与范梅南的对话会激发自我的反思，开始“认识你自己”，开始像苏格拉底所说的那样“重新省察自己的生活”，与范梅南的对话是成年人很好的自我教育方式。苏霍姆林斯基就特别强调自我教育的首要意义。

也就是说，现象学教育学更适合教师教育和教师继续教育，不要简单地认为，让师范生和教师学习理论，就一定能指导教师的实践。更重要的是，教师能否在一个个看似简单的教育现象中有所体悟、有所反思。正是发生在教师身上的真实的教育故事在丰富着他们的精神世界。

在我读范梅南的书和文章时，我女儿的形象常常浮现在我的脑海，我常问自己我怎样才能引导女儿过身心健康的生活，为她提供怎样的教育服务。作为父亲，我是否合格，是否担当了毫无怨言的责任，我真的无条件地爱女儿吗？父女关系的体验丰富了我对教育的更深层的理解，对“教育”中的“育”有了许多直接的体验。其实，女儿在很多时候成了我的老师，是她让我具备了课堂上不能得到的教育洞见。女儿的存在是我灵感的源泉。

现象学的诞生意味着一场哲学革命。人类由直观和形象思维上升到概念的抽象、演绎推理和归纳概括无疑是人类思维的进步，甚至飞跃。这种理论化的过程试图追求精确的知识，让变幻无穷的现象世界获得稳定性的表达，以便人类能更准确地认识这个世界，从而过一种主动的、创造性的生活，追求卓越和美好。自然科学和技术的突飞猛进就是最好的例证。但人类的这种创造性的成果也引发了科学的危机和人性的危机，出现了海德格尔所说的“去世界化”。当一切都成了人类主体的客观对象、研究对象，也就割裂了“在世界中存在”的“此在”的整体性和人与世界紧密相连的意蕴性。意义世界在冰冷的科学对象中丧失了。胡塞尔反对心理主义和实证主义并不是反对科学本身，更不是反对逻辑对于人类进步的巨大贡献，他是想寻求原初的明见性，直观和体验到“事情本身”。他拒斥哲学上的大话和空话，想把它们兑换成更加实用的“小零钱”。[1]现象学“回到事情本身”也就是要回到“生活世界”，回到“现象”，而不是远离生活的形而上学思辨。一切都要从具体的意识生活出发。概念扎根于生活，概念是在具体的生活中生成的。现象学的这种哲学态度和追求与教育的实践性非常契合。真正的教育不能到理论中寻找，而要到教育生活中，在教育实践的直接体验中寻找。意识的直接体验将现象学与教育学紧密相连。

传统教育观念需要变革。传统的教育学理论试图寻找教育的规律，抽象概括教育的原则，以及可操作的方法程序，然后把它们应用于教育实践中去。“理论指导实践”成了研究者的口头禅，这种理论上位、实践下位的错位思维，导致理论上夸夸其谈，实践上却捉襟见肘。理论与实践的本然统一远未发生。我们读了许多教育学理论教科书和专著，渴望更好地理解教育，可这些客观化、公共化的教育学知识只是在我们的头脑里堆积了大量的空洞的概念，并没有获得清明的理性。在此，我们有必要做现象学教育学的反思。人要接受教育，获得知识，然而离开了直接的体验，离开了涌动的“生活世界”或离开了“转识成智”的体知智慧，那些以文字表达的课本知识有可能成为一种“智障”，而无法转化为一种人性的解放。如何将课本知识化入生活，化入生命，此乃教育或教化的本真意义。“文化”乃是“文而化之”，“教育”乃是“教而育之”，“教化”乃是“教而化之”。中国文化特别注重“意境”和“境界”。孔子“兴于诗，立于礼，成于乐”，追求的最高境界是“乐境”，冯友兰所说的最高境界“天地境界”乃是“化境”。我们的教育学知识似乎在很大程度上丧失了这种“化育”功能，已经根本不理解范梅南的那句话“文本体验就是微妙的教育”。学习知识与体悟智慧需要相辅相成，既要有基本知识的学习和掌握，又要使学生获得丰富的直接体验从而感悟生活。教育在本质上是实践的，现象学作为一种哲思活动也是一种实践，它们都是试图体验“事情本身”。回到教育本身就是体验教育的真正存在（real being ）。

由问题意识引出现象学教育学。它是关于具体性、独特性和差异性的理论，在独特性之中又不失普遍的意义。我们试图要超越“同一与差异”的二元对立，寻求更本真的整体性存在。现象学教育学打开了一个新的视域，范梅南称之为“一门新的教育学的可能性”。[2]所有的课本知识，所有已形成的文本都是现成的“存在者”，我们要做的是打开新的可能性，打开一个未来的维度。“此在”是“去-存在”“能-在”。[3]那么，教育学就不是对“过去”的怀旧，也不是“现在”的漫不经心、散漫的毫无张力的懈怠生活。教育学要想象性地参与到未来。教育学是“生活世界”的理想形态。

现象学教育学不是从概念到概念的思辨推理，也不是用现成的理论去指导实践，它的研究起点或逻辑起点是“生活世界”或“教育生活世界”，研究者直接参与、经历和体验具体的甚至是琐碎的教育现象，在真实的境遇之中直观和描述发生的教育事件，提炼出主题和本质的结构，用解释现象学的方法阐明其深层的意义，从而使作为研究者的教师获得洞见和深刻的理解。这种参与其中、实践其中的理论化过程和现象学写作不是单一的概念说明，它会以故事的形式、轶事的形式形成一种教育叙事，使理论化的过程饱含生活的情调、生命的真实境遇、有血有肉的生动感人的教育关系和“可能性高于现实性”（海德格尔）[4]的存在的意义。爱和友谊是在个人的亲历体验中被理解的，教育亦然。枯坐书斋苦读经典的关于爱的理论，得到的只是关于爱的概念的木乃伊，真实的爱并未发生。教育发生了吗？这就是问题的提出。现象学追问原初的明见性，现象作为意识体验的本质性显现，现象学拒绝纯形而上学的思辨，它回到现象中直观其本质的显现。教育学的研究也要从教育现象的动态发生开始探究。

中国的基础教育和教师教育改革需要与范梅南现象学教育学思想进行深层的对话，而不能仅仅做一些简单的介绍，学几个时髦的概念，然后又去追逐其他的“时髦理论”。现象学教育学文本的写作本身就是一个自我教化的过程，读者的阅读同样要打开范梅南文本的深层意蕴，打开新的可能性。写作与重写本身就是一种人文教化。人文科学就是以语言为基础的交互主体性的建构生成。永远没有终极的文本告诉我们终极的真理，我们永远在路上，形成一个个新的路标，并且永远向前拓展，形成新的道路。现象学教育学又被称为体验教育学或智慧教育学，它想纠正主智主义的偏差，但又不是简单的“主情主义”和浪漫感伤。它是生存和成长的教育学，通过教化养成人的意识品质。[5]真正理解范梅南，读者必须在他的现象学教育学写作的基础上创造出自己的意义空间和新的理解的地平线。阅读与对话需要重新书写。

知识与体验，智商与情商，知识教育和素质教育，中国的教育改革需要走出这种二元分立的思维模式，不再摇摆不定，而要以中国哲学的整体观来审视中国的教育，培养全面发展的人、整全的人，学会生存的人。如果以前的教育学“目中无人”的话，现象学教育学则讨论具体的人、具体的事，它是生命哲学引导下的生命教育学，它是身体参与其中的“体知”教育学、身体教育学。梅洛·庞蒂的身体主体还原到感知，感知的现象学。问题就在于“教”中之“育”，“教”中之“化”。教育学乃“育化之学”。感动自己的人才可能感动别人，触动自己的作者才可能触动读者。教育学不能仅仅传授教育学知识，而要触发读者有所开悟。而智慧的养成除了亲身去体验，别无他途。问题的提出恰恰是西语“哲学”（philosophy）一词所隐含的两个意义——“爱”（philia）和“智慧”（sophia）。离开了“爱”与“智慧”，教育就成了“无根的玫瑰”。

[1] 倪梁康：《现象学及其效应——胡塞尔与当代德国哲学》.北京：生活·读书·新知三联书店，1994，12。

[2] 范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译.北京：教育科学出版社，2001，4。

[3] 海德格尔：《存在与时间》，陈嘉映、王庆节合译.北京：生活·读书·新知三联书店，2006，49。

[4] 海德格尔：《存在与时间》，陈嘉映、王庆节合译.北京：生活·读书·新知三联书店，2006，45。

[5] 宁虹：《教师教育：教师专业意识品质的养成》.教育研究，2009（7），79。