（二）课程与教学改革中的学术力量

学术力量积极参与课程与教学改革，是改革开放40年我国教育领域发生的可喜事情。现代教育作为理性自觉的教育，其典型标志就是有一支创造、传播教育科学技术的专门队伍，这支队伍的主体是大专院校和研究机构的教学科研人员。改革开放40年间，众多高等院校和研究机构的教学科研人员自觉关心课程与教学改革，以各种方式参与课程与教学改革，汇成了推动课程与教学改革的重要力量，甚至局部地主导了课程与教学的改革探索。

学术力量在课程与教学演进过程中扮演着各种不同角色，对国家层面的政策制定和学校层面的实践开展均有着重要影响。

首先，高等院校和研究机构的学者自主设计并发起教学改革实验，在课程与教学改革中担当着创造者的角色。改革开放40年间，我国课程与教学领域的一个突出现象是出现了众多教学改革实验，而教学改革实验的中坚力量就是高校和研究机构的学者。我们可以列举一长串的教学（教育）改革实验名单，它们主要可以概括为三类：一是在某一门学科内进行的单项教学实验，比如，卢仲衡针对数学学科开展的“自学辅导教学实验”，张田若围绕语文识字教学开展的“集中识字，分散识字实验”等；二是表现为一种策略或思路的教学实验，如黎世法的“异步教学法实验”、冯忠良的“结构—定向教学实验”、李建刚等人的“目标教学法实验”；三是包含在综合性整体教育实验框架中的教学实验，如裴娣娜的“学生主体性发展教育实验”、叶澜的“面向21世纪新基础教育实验”、熊川武的“理解教育实验”、朱永新的“新教育实验”等。这些实验由有影响力的学者主持，针对现实问题进行综合的教学理论创新和教学模式改造，一方面，推动了课程与教学理论的发展，研究者在实践探索的过程中对初步创立的研究框架和理论体系不断加以丰富和完善，形成了颇具特色的理论和方法，有的已经初具教学流派气象；另一方面，实验吸引了一大批基层学校、教师的热情参与，带动了学校实践的改进，不少实验学校面貌焕然一新，成绩显著。诚然，一个教学实验的影响范围是相对有限的，但这些实验产生的总体力量，已经成为40年改革探索不可忽视的重要组成部分。

其次，研究者们为课程与教学改革建言献策，扮演着咨询者的角色。教育关乎人的发展，稍有差池就会对学生造成难以弥补的伤害，每一项有关课程与教学改革的决策都应当谨慎为之，因此，大到国家层面的政策制定，小到学校层面的方案设计，都需要征求专家学者的宝贵意见。从国家层面上看，改革开放40年来，学术力量在教育政策方针的制定上发挥着越来越重要的作用，我国学者不仅广泛而深入地参与到政府召开的政策调研会、政策咨询会，甚至直接参与了政策文本的起草。比如，在基础教育课程改革中，教育部就曾组织百余名专家参与课程标准的研制工作，此后，还专门成立了“教学专业支持工作组”，以便及时发现并解决实验区教学改革工作的阶段性问题。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》也凝结了许多学者的智慧。在纲要制定启动之初，由专家组成了11个战略专题小组，经过半年多的调研，最后形成了30000多字的调研报告和8000字的摘要，报送纲要工作小组[19]，成为决策的重要依据。从学校层面看，改革开放以来，学术力量对中小学课程建设与教学实践的影响也不断增强。比如，随着三级课程管理体制的建立，学校逐渐拥有了课程开发权，但是由于校本课程开发活动对于专业性的要求很高，学校很难独立完成这一工作，为了破解这一难题，大学课程研究者经常为学校解读先进的课程编制理念，帮助学校进行SWOT（优势、劣势、机会、威胁）分析，并对学校课程方案的完善提供建议，有效推进了学校的课程建设工作。可以说，目前高等院校、科研机构与中小学的合作已非常普遍。除了正式的咨询与合作外，学者们关于课程与教学改革的理论探讨，也对国家的政策制定和学校的实践工作产生了潜移默化的影响。例如，研究者关于分科课程与综合课程的讨论、关于教学模式多样综合设计的研究、关于重视非智力因素的倡导等，都被人们普遍认可，作为政策制定的基础，并转化为教学实践者的行动。可见，学术力量在增强决策科学性和实践理性方面发挥了关键作用。

再次，学者们对于国外课程与教学改革信息，以及国内课程与教学实践有着细致的观察和全面的把握，充当着传播者的角色。一方面，学习国外先进经验一直是我国现代课程与教学体系演进的重要途径，我国学者凭借其敏锐的洞察力，将国外教育改革的动向、理论和方法及时介绍到国内，为教育工作者提供各种有用的信息，从而开拓思路、学习借鉴，为课程与教学改革创造了重要条件。改革开放40年间，诸如程序教学、发现教学、范例教学、暗示教学、最近发展区、教学最优化、学科基本结构、掌握学习、形成性评价、教育目标分类学、有意义接受学习、建构主义、多元智能、档案袋评价法，以及最近备受关注的核心素养等，最初都是由我国学者从国外引进的。学者们对这些内容进行了充分的介绍，并结合我国具体情况加以分析，使其成为人们耳熟能详的教育术语和理论。另一方面，我国学者在课程与教学改革中的传播作用还表现在对基层改革探索的论证与推广上。比如，上海育才中学通过实践总结出的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法就经常被写入一些教学论专著，为教学理论研究者高频率引用，在当时产生了较大反响。还有我国语文特级教师李吉林的情境教学法，也是借助学术力量才广为人知，学者们不仅围绕情境教学的理论依据、功能特点、运用原则等展开了广泛探讨，还共同举办了全国“情境教学—情境教育”学术研讨会，由此扩大了情境教学的影响力，使情境教学从一位教师的探索变为众多教师的共识，并由语文学科的专门实践拓展到了数学、自然等其他学科的教学活动之中。这些都是学术力量在我国课程与教学改革过程中传播与推广信息的成就，值得关注与肯定。

最后，需要指出的是，我国学者还经常在课程与教学改革中承担反思者的角色。改革需要决策，需要执行，也需要反思。反思可以发现改革的局限性，总结成功经验，有助于减少决策和执行的失误，是改革进程中不可缺少的基本环节。改革开放40年间，学者们做了大量关于课程与教学改革的反思工作。例如，《教育研究》曾开辟专栏对改革开放10年进行理论反思，人民教育出版社编辑出版了《课程教材研究十年》《课程教材研究15年》等总结、反思课程理论与课程改革的文献，中国教育学会和中国高等教育学会联合编纂了对20年发展改革进行全方位反思的《中国教育改革发展二十年》。[20]在这种有组织的理论反思中，学者们从不同角度总结改革经验，探讨改革中存在的问题，发挥了积极的作用。此外，学者们还经常自发地反思课程与教学改革中的种种问题。其中，最典型的事件就是近年针对“新课程理念”“概念重建运动”而展开的学术争鸣，即所谓“王钟论战”。这场论战参与者众多，涉及课程与教学改革的所有基本问题，是一次全方位的理论反思，影响十分深远。[21]在实际生活中，有时改革的决策者、倡导者并不喜欢学者冷静的理论反思，甚至认为这是给改革制造麻烦。不过，历史经验表明，学者们关于课程与教学改革的理论反思，本身就是减少改革风险和代价的重要机制。勇于承担理论反思责任，这是学者本色，是学者参与改革的独特方式。

总之，在课程与教学改革中，学术力量的作用是多元的，有直接主持改革实验者，有作为政府决策的智囊和参谋者，还有知识信息的传播者、反思者、评论者。虽然学者们扮演的角色各式各样，但学术是理性和创新的力量，这是根本所在。如何让学者更好地发挥理性思考的优势，如何保护学术的自主创新精神，如何真正弘扬学术良知，都是值得我们继续探讨和认真反思的话题。