第一部分 陶行知02
董宝良主编：《陶行知教育学说》。该书是在董宝良教授的主持下，由数位高校教师共同进行的新尝试，力求对陶行知的政论和教育学说加以全面的阐述。作为陶行知教育思想的重要专论，该书突显出表述的系统性和诠释的缜密性。
周洪宇编：《陶行知研究在海外》。编者周洪宇博士是一位新生代教育学学者和陶行知研究者，在该书的绪论中综述了国际上陶行知研究的概况和各国的研究现状。除此之外，该书还汇集了一个较完整的海外陶行知研究资料要目及一系列各种外语重要论文的中译本。
另外，在陶行知诞辰一百周年（1991）和逝世五十周年（1996）之际，分别于北京和武汉召开了两次关于这位人民教育家的国际研讨会。会上宣读和上交的报告和论文分别来自中国、日本、俄罗斯、德国和美国，反映出中国和海外陶行知研究所达到的广度和水准，同时也显示出这位极富魅力的历史人物所引发的研究兴趣，无论在中国还是在外国都在日趋增强。
自1980年以来实行的改革开放政策不仅给经济领域带来了巨大变化，而且经济改革也与陶行知产生了新的关联，具体表现在他的教育理念被重新用于城市中的职业教育和农村地区的为消除贫困而发展教育。诸如北京、上海、广州、重庆等大城市里出现了很多陶行知职业学校，它们有些是新建的，有些则是由普通中学改组或更名而成，大都重新启用了陶行知为育才学校和社会大学制定的教学大纲。在乡村，尤其是在偏远的贫困地区，许多农村学校都采取了陶行知在晓庄学校及工学团施行的措施和办法，一方面解决经费和教师匮乏的困难，另一方面使发展农村教育与脱贫致富、农村经济和社会生活转型相结合。例如，山西省吕梁的贫困山区有1000多所农村学校开展了陶行知教育举措的实验，创立了“三位一体”模式，即所谓村学一体；普通教育、成人教育和职业教育一体；教育、科研和生产一体。这个实验在很短时间内就取得了极具说服力的成果。诸如，该地区人口中的文盲数量明显减少，而农业生产和生活水平大幅提高。许多其他省市地区受到这些成就的鼓舞，纷纷学习借鉴“三位一体”模式。[104]这些近期最新的发展变化意味着，社会上学习和研究陶行知及其教育学说的活动方兴未艾。
第三章 各国对陶行知的介绍和研究
一、亚洲
（一）日本
日本最初接触陶行知教育学始于1934年，[105]当时在日本求学的中国留学生访问东京池袋的“儿童村”时向日本朋友介绍了陶行知奇特的教育实验。这个“儿童村”是1924年由一批具有自由思想的教育家创办的，他们在大正时代（1912—1926）对德国赫尔巴特教育学进行了检讨。该学校依照杜威“教育以儿童为中心”的名言——当时德国教育界也应声发起了“一切从孩子出发运动”——将孩子作为自主的人置于其教育的中心地位。共同的教育思想取向拉近了中日两国的教育改革者，也促使东京儿童村与上海山海工学团之间建立起了联系，如互通书信和交流信息。陶行知主编的杂志《生活教育》和其他著作也随之传到了儿童村，之后那里又创办了学习介绍生活教育的刊物《生活学校》。在1935年元旦出版的创刊号上，牧泽伊平以“岸本达三”的笔名撰文介绍了中国的新教育运动，尤其是列举了陶行知的“小先生制”为事例，将陶行知的首创视为世界教育改革运动发展的新动向。该杂志的另一位出版人户塚廉（1907—？）在为这篇报道写的编后记中指出：“世界新教育运动在某些文明国家里，其出发点是观念主义、理想主义和精神主义的。中国生气勃勃的教育运动则与之根本不同，其举措皆是从整个人民生活的实际需要为前提。”[106]
嗣后，这两位儿童村的教师继续通过写文章或者翻译，向日本介绍陶行知。日本著名教育家留冈清男（1898—？）曾就此感慨：“我国教育界或者吃腻了德国和美国的教育理论，或者追随着时髦来鲁莽地宣传不知所以然的日本精神。与其如此，倒不如应该用同程度的关心来注视邻邦中国的动向，应该不惜在教育运动方面相互协力。……日本教育界与德国和美国连接很容易，但却对朝鲜和台湾海峡对岸的邻国一无所知。”[107]
日本教育家或许还能更多地了解陶行知的教育理论和实践，倘若不是1936年“儿童村”由于财政困难和法西斯政权的政治挤压而被迫解散的话。1938年中日战争爆发后《生活学校》也停刊。一年半之后还发生了阅读《生活学校》的教师遭到逮捕和羁押的事件，被牵连的有约110人。户塚廉于1940年12月也被逮捕，九个月后才释放。获释后他即被征召入伍，作为士兵派往中国，并饱受其长官的欺压。1945年8月他来到上海，次年4月搭载最后一艘日本难民船回国。那时陶行知从重庆经南京也到达上海，但二人未能相见。
尽管生活教育在日本受到压制，但之前教育改革者们的努力并非徒劳，至少引起了日本媒体的一些注意，以致在战争时期总是有记者报道陶行知，称其为“中国人民战线派的领袖之一”（村田牧郎）和“中华教育界的泰斗”（中保与作）。[108]
战后初期，日本的政治和国家重建完全由盟军，尤其受美国控制。在美国驻日占领军司令麦克阿瑟（Douglas MacArthur，1880—1964）的掌控下，日本颁布了新宪法。该宪法1947年生效，并效仿英国实行受监督的君主制。美国的占领军政权极力在日本建立社会新秩序，为此推行了多种社会改革，如引进议会制的政府体制、经济生活自由化、教育民主化、工会合法化、妇女解放等。教育作为一个重要部门，要在弱化“日本精神”方面，即对日本人从军国主义和法西斯主义向民主主义的教育改造中发挥作用。于是在1947年颁布了一部新的教育法，宣布实行“新教育”。新教育的主要意旨是：教育方法最大限度地个性化，课堂教学要针对个人需求，而不是拿来作为对聪慧的年轻人进行军事化训练的手段。中小学和大学里要摒弃整体观念。[109]然而，对于如何理解“民主教育”和如何实现所谓“学校民主”这些问题，日本的舆论界却众说纷纭。此外，20世纪50和60年代，社会主义思潮和一股反美情绪高涨。在这种社会背景下，日本重新发现了陶行知，又接续上了吸纳他教育理论的断线。这一接续表明，日本在权衡美国教育模式时，一如既往地想要借鉴陶行知的教育学。
1946年11月《生活学校》复刊，著名教育学家和心理学家波多野完治担任主编。虽然1949年该杂志再次停刊，但在重振战前民主的教育传统方面却功不可没。停刊前不久的1949年10月，一个研究生活教育的社团“核心课程协会”成立，1953年更名为“日本生活教育同盟”。 随着20世纪50年代日本“复辟”势力的增强，该协会也更加将自己的任务视为“以教育来反抗”占领军政府和教育当局，并于1959年拟订《生活教育宣言》，后又在1962年通过了《日本生活教育同盟纲领》。纲领订立了生活教育的目标：生活教育是基于人民基本的生活要求作为历史主体的教育；旨在发掘、发挥被社会制度埋没的人道性、科学性、民族认同性。依据此纲领，这个同盟至今一直都在为消除日本教育界和社会的病态现象而斗争。[110]
如上文所述，户塚廉1946年回到日本，在家乡挂川发行《父母子女报》，写了很多文章回忆他过去与陶行知教育学的瓜葛，尤其是“小先生制”，并以此为日本后续的陶行知研究奠定了基础。
日本对陶行知真正的学术研究发端于一批学者，如杜威研究者，广岛大学教授小林文男、东京专修大学教授斋藤秋男、东京中国研究所汉学家新岛淳良、横滨大学教授市川博，他们开始对中国的教育改革潮流进行学术探讨。由此，自20世纪50年代到70年代出现了一系列有关陶行知的出版物。[111]
在日本的陶行知研究领域，斋藤秋男尤为突出。他1942年毕业于东京东洋大学中国哲学与文学科，次年应征后作为士兵派往中国。日本投降后不久，他所属的部队在湖南就地解散。他于1945年秋至1946年夏为在武汉出版的日本报纸《正义》当翻译和编辑期间，在民主同盟发行的《民主星期刊》上第一次读到了陶行知的政治教育诗歌和文章。陶行知思想丰富的文稿深深地吸引了他，从此便开始不间断地研究陶的生平业绩，且将研究工作始终与探讨美国对日本教育界的影响相挂钩。在他发表的众多著述中，有下列几部可视为其四十年研究生涯里程碑式的代表作：
1.《新中国教师之父——陶行知》（1951）
该书为日本第一部陶行知研究专著。作者在后来的一篇文章中说出了写这本书的动因：“1950—1951年，日本教师迫切渴望实行适合日本国民的民主教育。因此我要介绍陶行知的民主教育。战后，日本的教育领域弥漫着杜威的教育理论。但在中国，陶行知根据中国的实际改造了杜威的理论。我相信，陶行知的实践一定对日本有所裨益。”[112]
为给日本的教育领域带来一股清新的春风，作者不顾日本当时很有限的原始和参考资料，竭力想让日本的教育工作者熟悉陶行知这位来自相同文化圈的、非同寻常的同行。在儒家教育传统中，对教师提出的道德要求是很高的。斋藤秋男在他的书里延续了这个传统，他鉴于一个教师在生活中必备的基本道德素养，将陶行知奉为教师的楷模。然而仍须指出，此书反映出对陶行知的认识还颇具局限性。原因很明显，刚刚结束的战争和美国占领者的政策妨碍了中日的国家关系，也令两国的文化交往受阻，所以，作者无法使用中国大陆的文献档案，以获得对陶行知全面的了解。正因如此，作者本人亦称该书为一次“尝试”。
2.《民族解放的教育》（1961）
1957年斋藤秋男访问中国后，用了几年的时间加工整理了获得的原始资料，于1961年出版了此书。该书收录了陶行知的31篇文章，斋藤秋男不仅将它们译为日文，而且还对其做了点评。此书还被收入日本的《世界教育学选集》。
斋藤秋男以此书为继续研究陶行知教育学创造了条件，同时也提出了今后研究的三个方向：
（1）联系20世纪中国社会政治的发展，分析陶行知从“改良主义者”向“革命的民主主义者”转变的过程。
（2）陶行知教育思想的形成、发展和影响的历史，尤其对解放区教育事业的作用。
（3）作为“大众诗人”的陶行知及其诗作。
事实上，斋藤秋男后来的研究工作始终围绕着这三个课题。
3.《评传陶行知——政治抒情诗人的一生》（1968）
“政治抒情诗人”源于中国作家萧三（1896—1983）1936年在巴黎所写的杂文中对陶行知的赞誉，[113]斋藤秋男显然非常欣赏这个称谓，因此后来常常使用。为了也能够从文学角度审视陶行知的政治和教育生涯，斋藤秋男仿效日本评论家高杉一郎描写俄国著名的盲诗人爱罗先珂（Василий Яковлевич Ерошенко，1889—1952）的手法，将陶行知人生轨迹伴着他的诗歌生动地展现出来。除了生平介绍，作者还回顾了东京“儿童村”与上海山海工学团短暂的友好交往。
4.《陶行知生活教育理论的形成》（1983）
这部作品是作者1979年应中国社会科学院之邀，来华进行了三个月的实地考察的成果，对陶行知的生平做了更广泛、更深入地研究。例如，斋藤秋男在分析中涉猎了陶行知与国民党和共产党的关系、陶的教育方法对解放区教育界的影响等。他提出了归纳性的论点“回归民族土壤”，并以此来刻画陶行知的思想转变过程，认为陶在接受和超越了杜威的教育哲学之后，其立场最终又回归了民族的精神土壤，并在这片沃土之中创造了自己独有的教育理论和实践。另外，作者在第三章还详细讲述了陶行知在日本流亡的经历和日本对他教育理论接纳的历史；在第四章列举了陶行知的10篇文章，并加以了点评。
日本在战后惊人的经济奇迹使之迅速成为亚洲最现代化工业国家，同时也在教育领域酿成了新的问题：社会、学校和家庭愈来愈高的要求给学生带来了时间和学业成绩的压力日益沉重，巨大的心理负担妨碍了个性的自由健康发展，导致了越来越多的“青少年问题”，诸如缺乏理想和抱负，精神空虚、抑郁、暴力、自杀等。日本的教育工作者面对这些现实和为了找到切实可行的解决办法，在20世纪80年代对“日本教育向何处去？”的问题展开了理论探讨，从中产生了新的一代陶行知研究者。[114]
新生代陶行知研究者中数名古屋大学教育学副教授牧野笃最为杰出。他在20世纪80年代中期以中国当代教育思想发展史为选题攻读博士学位期间，就已经发表了他博士论文中有关陶行知章节的初稿，[115]并于1985—1987年到南京大学访问研究。他凭借着出色的中文和英文能力做了大量的实地考察，深入地钻研了大批历史资料，从中文原始材料中选用了不少十分有价值的史实，使他在研究论文中能够直接引用可信的第一手证明材料来支撑论证，如对事件见证人的亲自采访。
尤为引人注意的是，牧野笃对斋藤秋男“回归民族土壤”论点提出了异议。他认为这个论点掩饰了陶行知思想发展必然性和延续性，因为它仅是建立在陶行知接受杜威学说的基础上，而忽略了对陶行知思想发展奠定基石的幼年和青年时代。牧野笃认为，陶行知赞成其导师杜威的学说是毋庸置疑的事实，然而仅从这个事实出发审视他与杜威理论的碰撞，人们从中只能得出这样的结论：陶行知并没有胜过杜威，而仅是超越了他自己。基于这种思路，牧野笃对陶行知的成长经历，特别是所受的中式和西式教育进行了一系列案例研究，例如：《陶行知教育思想之根基——金陵大学时期对王阳明思想的解释与吸收》、[116]《陶行知童少年时期的活动与教育》[117]和《关于陶行知在美国留学期间学习与生活的若干考察》[118]，并得出如下结论：“早在陶行知接受杜威理论之前，他就已经为此奠定根基。他对杜威思想的接受就是建立在这个根基上，绝不是全盘接受，而是与中国‘土壤’进行了比较。……陶行知的思想在亲自实践后形成，他自己也发生了改变。他内心深处的思想以及实践与杜威不同。这就是他的‘根基’。因此，陶行知不是‘回归民族土壤’，而是其思想历程的自然发展结果。”[119]
另一位值得提及的研究者是东京大学教育系学者世良正浩。由于他主要的研究领域是五四运动以来的中国教育发展史，因此，他理所当然地要着重研究陶行知，而且至今已有了不少研究成果。
陶行知的教育理论在日本不仅仅是大学里的学术讨论议题，而且在中小学校里也有所应用，尤其值得注意的是岩手县的盛冈女子高中的实践。该校校长西田洁1984年在日本专业杂志《高校教育》中发表了《坚持生活教育的方向》一文。据文中介绍，该学校遵循“生活即教育”的原则，反对教师和学生偏离这个原则的做法，如“为考试而用功读书”；推行一套贴近生活、结合实践和联系社会的教育，所施行的许多具体措施和方法都是依照自陶行知的教育箴言，如“手脑相长”、“社会即学校”和“与农民共同劳动”等。此外据斋藤秋男透露，兵库县的一位小学校长东井义雄长期以来一直在他的学校里推广陶行知的教育理论和教学方法。[120]
（二）香港、台湾地区
这里将香港和台湾划入“国际”范畴虽是有争议的，但鉴于历史和政治造成的现状，此处意在将这两个地区的陶行知研究与中国大陆加以区分。
1936—1939年间陶行知曾三次在香港逗留，不仅为抗日做政治宣传，而且也为促进成人教育而尽力。他为职工的继续教育发起创办了“中华业余学校”，并担任校董会长。[121]陶去世之后，许多香港的朋友和同事也都撰文缅怀和纪念。[122]因此，陶行知的教育理论在香港很早就为人知晓。但有一个事实令人遗憾，从1950—1980年的三十年间，这个英国的殖民地仅在1966年出版了一本有关陶行知的书。[123]按周洪宇的见解，主要的原因之一是20世纪50年代中国大陆对陶氏的批判和“**”的消极影响所致。[124]这个见解只是一种假定，而值得深究的问题是，这种消极影响是否在香港起到作用，那里的教育主权在英国人手中，并对教育具有主宰性的影响力。直到80年代，毕竟有少数教育工作者开始钻研陶行知的教育遗产。值得一提的是香港中文大学教师兼作家卢玮銮，她1980年在香港《开卷》杂志上发表了《陶行知在香港》，向读者介绍了陶行知在香港的政治和教育活动及创作的六首诗歌。次年10月19日，她又以笔名“小思”在《明报》发表题为“敲钟者”的文章，将陶行知喻为开创了中国教育新时代的敲钟者。
1949年蒋介石与共产党交战失败后逃往台湾，1950年又自封“中华民国”总统，并为巩固政权采取了一系列政治、经济和教育措施。其间又重新提出了他早在30年代推行的“新生活运动”[125]的口号，其内容是提倡一些儒学和西方的道德及教育观念，如“名礼仪、知廉耻、守纪律，重秩序”等。他在此基础上要求青少年，按照这些原则改进生活作风；同时要求教师实行“新生活教育”。台湾的教育部根据他的旨意制定了“生活教育方案”，并于1962年以训令颁发。虽然这种教育政策措施在理论上与陶行知的生活教育毫无关联，但陶行知的一些学生和同事利用这个机会，重新唤起台湾教育家对陶行知教育理论和实践的记忆。
陈启天教授（1893—1984）曾在20世纪20年代与陶行知共同编辑《平民千字课》，30年代担任上海行知学院院长。他修改了1930年的旧作《最近三十年中国教育史》，并于1969年更名为《近代中国教育史》在台湾再版。在这个修订版中对过去那些关于陶行知及其教育学的正面描述和评价未加任何改动。
被戏称为“野史馆”的传记文学出版社深受读者的欢迎，1977年出版了《民国人物小传》第二册，其中有秦贤次编写的陶行知传略。秦认为陶行知“生活即教育，社会即学校”和“教学做合一”等思想为辟一新蹊径，创办工学团，并发明“小先生制”，在普及教育史上为划时代的创举。
晓庄师范学校第一期学员程本海（1899—？）曾于1930年在《在晓庄》一书中报道陶行知在学校的工作情况，1978年又撰写了《陶行知先生与我》一文，发表在台湾的《艺文志》1978年第152期上。
几乎同时，台湾师范大学教授郑世兴发表了论文《我国近代乡村教育与文化建设》，[126]在文中对所有早期乡村教育改革的举措和其重要的推动者做了比较和解析。他在1981年出版的《中国现代教育史》中却为了吹捧蒋介石的“新生活教育思想”，贬低了陶行知的生活教育理论：“一般生活教育所强调的生活，它包含有严肃的和轻松的生活，过去的和现在的生活，落后的和进步的生活，平时的和战时的生活，而新生活教育思想所强调的生活，则专指新的、严肃的、现代的、进步的及战时的生活……此实较一般生活教育思想更进一步，更具卓见。”[127]
教育官员周邦道（1898—？）在南京高等师范学校读书时曾是陶行知的学生，1933年主编了《第一次中国教育年鉴》。他长期研究20世纪中国教育家的生平历史，并于1981年出版了《近代教育先进传略初集》，在260篇传略中也包括陶行知，简明扼要地叙述了陶行知的生平。
为推动中国近代思想史和教育史研究，余英时于1984年将他的专著《中国近代思想史上的胡适》在台湾出版。作者时任美国普林斯顿大学东亚政治与历史高级教授，他在该书中用一章的篇幅对杜威的两个著名学生胡适和陶行知做了比较，并从不同的层面进行了审视。次年，台湾文化大学再版了1973年在美国出版的《杜威在华讲演录》[128]。该书编者兼译者吴俊升（1901—？）还附录了他1983年撰写的《杜威在中国的逗留：讲演及对中国思想和教育的影响》，文中阐述了杜威对陶行知及其他中国知识分子的影响和陶行知对杜威教育理论的态度。[129]
研究国民教育史的学者吴鼎在他1985年发表的论文中，对不同的教育改革举措进行了历史回顾，将陶行知的晓庄师范学校视作一个最重要的事例。[130]
在笔者掌握的文献资料中，1987年简溎琴撰写的《陶行知生活教育的理论与实际》是来自台湾最新、最长的研究论文。作者一方面基本认可陶行知对中国的教育事业，尤其是对乡村教育事业做出了巨大贡献；另一方面却又对陶行知自由的政治态度提出了带有党派色彩的批评：“无可否认的，陶行知为了唤起民众，实现民主政治，而全力推动普及教育，确实是一个正确的努力方向。不过，教育事业，尤其是民众事业，还是借助政府用全力推行为佳。陶行知的教育事业脱离了政府有计划的指导，其创办事业之组织体制，常与政府规定相违，如育才学校，乃不依法立案，故致困难丛生。……若陶行知能将个人的意见贡献当局，在政府的支持与赞助下，‘生活教育’的优点当可获得高度的发挥……然其主张多不与当局相同，每致被人误会，乃益主偏锋，此乃其坚主民主的信念使然。平心而论，陶行知的‘生活教育’，对当时的社会来说，不啻为一股清流，只可惜由于时局激**的关系，未能与政府主流相合。”[131]
这段话一方面明显地表露出台湾对陶行知功绩评价中的官方立场，另一方面也显示出这种态度的延续性，因为它显然是早期批评的新版本。上述引文的基调与1936年版《中国教育思想史》中的观点如出一辙。[132]
（三）其他亚洲国家
在亚洲的其他地区基本无陶行知研究可言，但陶氏的教育学说，尤其是他的生活教育在一些华裔人口比重较大、并历来开办中文学校的国家里早已为人所知。例如，在20世纪30年代和40年代，印度尼西亚和缅甸的一些教育工作者（有晓庄学校的毕业生，也有生活教育的追随者）就开始尝试在当地学校里推行陶氏的教育方针。其证据可以从一些海外华人的回忆录中找到，文中讲述了他们各自于所在国，如缅甸、马来西亚和印度尼西亚推行陶行知的教育学的体验。此外，中国大陆还刊登过几篇有关生活教育在亚洲的历史影响以及陶行知研究在日本的文章。[133]
二、美洲
（一）美国
从以上的生平介绍中可见，陶行知一生中与许多外国人有交往，尤其是与美国人。他与杜威和孟禄直至逝世前都保持着联系。杜威取消了他的第二次访华计划或许与陶行知的去世有关。[134]据笔者查阅，在杜威和孟禄20年代和30年代所写的有关访华及中国教育情况的作品中，均没有提及陶行知及其工作。[135]有趣的是，1929年杜威在访问苏联后撰写了《苏联与革命世界印象》（Impressions of Soviet Russia and the Revolutionary World），文中却肯定了陶行知对美国进步主义教育理念的修正。[136]
1929年10月25日，哥伦比亚大学师范学院教授克伯屈（William H.Kilpatrick，1871—1965）应陶行知之邀参观晓庄学校，在演讲中兴奋之情溢于言表：“这学校，是我这几年天天所思而想要看到的一个学校。……大家在这学校，不读死书本，是在生活上直接接触。……就是小朋友，也是很幸福的。因为不是过那呆板的固定的生活，是顺应世界变化的生活，这也是很幸福的！……我曾到处找这一种运动的地方，找一种试验的学校，找有科学根据的试验，现在却给我找到了一个。它的实施的方针和方法，以及发动的理想，进步的过程，都合乎我的标准。这也可以代表整个民族的精神……我现在无论到什么地方，都要宣传在中国的晓庄有一个试验学校，把这里的理想和设施宣传出去，使全世界人知道。”[137]
哈佛大学教授、著名中国问题专家费正清（John K.Fairbank，1907—1991）也属于陶行知的朋友圈。他作为美国驻华使馆的文化和新闻专员，1943年与陶行知在重庆结识。回国之前，陶行知、郭沫若和茅盾等于1946年7月6日在上海为其举行欢送晚宴。陶行知即席祝词：“希望费博士快快地回到中国来！希望美国政府慢慢地援助中国！等中国成立了民主的联合政府之后再大量援助！”然而，仅20天之后陶行知便撒手人寰了。1946年12月9日，费正清在纽约与杜威、克伯屈、鲁格和毕莱士等共同举行悼念会，在悼词中回忆了陶行知在伊利诺伊大学的学习生活。[138]1948年，他在《美国与中国》一书中还写道：“陶行知博士的经验就是一个例子。陶在伊利诺斯大学就读和随后在哥伦比亚大学得到杜威的教导后，回中国从事乡村教育，并帮助开展“小先生”运动，使学童成为其他文盲的先生。这种识字运动形成连锁反应，特别是在1937-1938 年政府迁到武汉时的统一战线时期。这项工作显然有点像政治炸药。”[139]
陶行知的溘然离世令他的美国朋友十分悲痛，纷纷挥笔撰写了一系列纪念文章，但今天只能找到中译文本，其中包括：
杜威的唁电[140]
卡特夫人的唁电[141]
贤明大将军J.D.《哀悼陶行知博士》[142]
毕莱士：《纪念陶行知博士》[143]
弗里德曼：《悼陶行知》[144]
司徒雷登：《我所认识的陶行知》[145]
这里所列出的虽然都算不上是研究性著述，但毕竟向美国公众点滴介绍了陶行知及其非凡的工作，为日后美国的陶行知研究奠定了一些基础。直到20世纪50年代，美国的教育家和汉学家才开始将陶的事业和著作当作研究对象，并对其教育学说开展了持续的学术探讨。首先，美籍华人朱宕潜钻研陶行知的生平和事业，并于1953年提交了博士论文《发展中国家的教育模式——陶行知在中国的工作，1917—1946》。[146]作者在20年代和30年代就受到陶行知的感召。他在南京读书期间听过陶行知的演讲，阅读过陶行知的作品，对生活教育耳濡目染，数次参观晓庄师范学校。他后来成为一所师范学校的校长，还面见过陶行知，并一直保持着联系。此外，朱氏还力图在自己的学校推行陶行知的教育方法。这就使人并不感到意外，为什么他于50年代在哥伦比亚大学师范学院深造时，选择陶行知作为博士论文的选题。这篇论文包括八章：
一、陶行知生平与事业
二、在南京的教育领导及民族教育活动，1917—1927
三、晓庄教育实验，1927—1930：历史与实验思想
四、晓庄教育实验，1927—1930：教师教育实验
五、晓庄教育实验，1927—1930：乡村教育实验
六、上海教育实验，1930—1936
七、重庆教育活动，1938—1946
八、结论
作者在绪论中阐明了陶行知的重要价值：“陶行知（1891—1946）是中国现代最有影响的代表者，也是中国历史上最伟大的教育家之一。他批判地分析了中国传统教育。他发起后领导了许多教育改革运动。他的教育理论创立于现实的教育实验基础之上。他根据对中国人生活和社会的直接研究，创立了一种独特的教育模式。虽然他是一位知识分子，但却成为民众的导师和朋友。他对中国教育界和政府教育政策的影响是非常大的。历史将表明他所占有的地位类似于美国的贺拉斯·曼（Horace Mann）和智利的多明戈·福斯狄罗·萨明托（Domingo Faustino Sarmiento）。”[147]
论文的研究目标是：（1）介绍陶行知的教育理论和实践；（2）阐述其理论和实践的基础；（3）评价其个人和其学说对中国现代教育的影响。
作者直接的学校工作经验和与陶行知的亲身接触无疑是一个有利条件，对陶行知的理论和实践做出准确的描述和恰当的解读。1966年台湾印行了这篇首创性论文的英文版，哥伦比亚大学师范学院教授克拉伦斯·林顿（Clarence Linton）在序言中指出：许多贫困国家今天仍然面临着中国20世纪前半叶，即陶行知在世期间所遇到的同样的教育问题。因此，陶行知改革与发展教育的经验对这些国家具有十分现实的和指路性的意义。
1959年出版的《中国论文》丛刊第13卷刊登了美国哈佛大学中国问题研究者孔斐力（Philip A.Kuhn）撰写的有关陶行知的学术论文，其中，结合中国知识分子当时的社会作用分析了陶行知对王阳明和杜威哲学思想的吸纳，并从中得出如下结论：
“知识阶级不可能在中国社会中起到举足轻重的作用，除非他们按照一种新的方式，使知识和经验相结合，知识和行动相结合。……从以上对陶行知1930年以前生平的论述中，可以发现，在他思想中最强烈的因素便是为中国知识分子找到其适当的社会位置。对自我价值的执着追求，重建师资培训的努力奋斗，对空假学问的猛烈抨击，都是为此目的。杜威的思想为陶在实践上和理论上奠定了坚实的基础。
在陶行知的思想发展过程中，他并没有完全背弃王阳明。他批判王，既不是由于他的‘知行合一’学说，也不是由于他的‘知是行之始，行是知之成’观点。正如人们所料到的，他只是颠倒了一下顺序。知识来自于行动，而非行动来自于知识。陶行知的‘行’的概念和杜威的‘经验’很相似。杜威的‘经验’包括从个体对环境的原始反应到人脑对经验的最终‘改组’。陶行知的‘行’不单单是脑力活动，也不单单是体力活动，知识只能在两者的结合中产生。因此，实验主义取代了王对直觉知识的强调，‘知行合一’的形式虽在，但内涵已面目全非。或许这种人与环境的密切关系，进一步说，知识分子与围绕他们的社会问题的关系，是王阳明和杜威两种思想的共同点，也正是这极大地吸引住了陶。”[148]
1967—1971年间，哥伦比亚大学得到了福特基金会的资助，在中国问题专家包华德（Howard L.Boorman）的主持下编纂了词典《民国名人传》（Biographical Dictionary of Republican China）。这部对于西方研究中国极为重要的巨型工具书囊括了约六百位名人，陶行知也位列其中。除了一般的生平介绍外，编纂者还阐述了自己的见解。这些观点日后在西方的陶行知研究中常常被引用，如对陶行知、王阳明和杜威之间的关系所做的诠释：“他从王阳明的学说中认识到真知必然具有实际效果，而知和行则是一致的。从杜威那里他获得了真理进化的学说，以及人类一切形式的活动都是解决问题的工具的观念，他又从杜威那里懂得了民主是伦理价值的初始源泉。”[149]
巴里·C·基南（Barry C.Keenan）以“杜威在中国”为研究课题，在1969年的博士论文中多处提到了陶行知。[150]他1974年作为蒙特·霍约克学院（Mount Holyoke College）的教授又在《亚洲研究杂志》发表论文《中华民国早期教育改革与政策》，[151]将民国初期的教育改革运动作为研究对象，从1919年创办的杂志《新教育》及主编蒋梦麟入手分析了杜威和美国进步主义的影响。三年后，基南又把这篇论文扩展成一本专著，并以《杜威实验在中国：民国早期教育改革与政治势力》[152]为标题出版。该书的第四章为“陶行知与教育改革，1922—1929”，详细论述了陶行知的教育改革、人生经历和其他杜威的追随者。
夏威夷大学哲学与教育史教授罗伯特·W·克劳普顿（Robert W.Clopton，1906—1981）和台湾教育学学者吴俊升博士为杜威研究和陶行知研究做出一个特殊的贡献。由于杜威在中国演讲的英文原稿早已散佚，这两位杜威研究者鉴于西方的研究需要做出了一个大胆的尝试，将尚存的中文译稿重新回译成英文。1973年夏威夷大学出版了《杜威中国演讲录，1919-1920》（John Dewey，Lectures in China，1919-1920），1984年又出版了续篇《杜威：思维类型》（John Dewey，Types of Thinking）。
1974—1975年冬季，美国“中国教育翻译丛刊”刊登了一系列陶行知教育文章的英文译文，同时还有潘开沛1952年发表的论战文章译文。主编兼译者彼得·J·西博尔特（Peter J.Seybolt）在导言中对中国接受陶行知教育学的历程及历史、政治和社会背景做了扼要的说明。[153]
1979年出版的《最后的儒家——梁漱溟与中国现代化的两难》[154]虽然是一部乡村教育运动重要的推手梁漱溟（1893—1988）[155]的传记，但鉴于历史关联，在乡村教育领域与其并列前茅的陶行知和晏阳初也占据了很大篇幅。作者艾恺（Guy S.Alitto）为芝加哥大学教授，在书中将梁漱溟的乡村学校改革举措与陶行知和晏阳初的改革活动进行了比较，并专门用很长的一节以及另外多处介绍了陶行知的方案。[156]
除了艾恺的研究以外，查尔斯·海弗德（Charles W.Hayford）也着手研究当年由中国自身特有的问题所决定的、主要是在农村地区开展的教育改革。他1990年出版了专著《致人民：晏阳初与乡村中国》，该书是基于他在哥伦比亚大学通过的博士论文。作者同样在书中的多处将这三位该领域重要的先驱相互比较，并从不同视角进行了审视。[157]
艾恺和海弗德的作品通过基于比较法的研究，拓展了海外陶行知研究的视野和维度，揭示了陶行知、梁漱溟、晏阳初三人在改革思路和做法上的异同：他们一致认为，中国的核心问题在于乡村地区的经济和文化落后，解决办法在于重建乡村经济和文化生活；他们找到了相同的切入点：建立不依赖于国家机器的自治，重组地方武装组织，改善基础设施，开办各类合作社，而首要的是促进乡村教育。尽管他们相互敬重、相得益彰，但三位同时代改革家之间却始终未结下个人友情。除了有许多共同点，三人还有各不相同之处，主要是对社会疾患诊断及由此开出的药方迥异。
陶行知特别关注乡村民众巨大的教育需求与教育机会极度匮乏之间的矛盾。为了改变这种不对称的状况，他的解决之道是从培养师资入手，因为他把教师看作连接教育与“愚民”不可或缺的环节，认为那些老式或西式教育造就出的教师，由于他们受到的培养脱离实际，尤其是他们受上流社会熏染的精神气质使之既不愿意也无能力将乡村教育带出困境。[158]
晏阳初毕业于耶鲁大学，第一次世界大战时曾作为基督教青年会志愿者，到法国为从中国招募来修筑战壕和工事的华工服务，并在此期间对消除文盲有切身的体会。[159]他认为四大病患“贫、愚、弱、私”是造成乡村生活质量低下的主要原因。[160]因此，他有针对性地将其乡村教育实验的重点放在了文艺教育、生计教育、卫生教育、公民教育上，并在社会、学校和家庭三个层面同时推行该教育计划。
梁漱溟是一个扎根于中国文化传统的思想家和批评家，而且没有留洋的经历。他制定的乡村重建方略是出于另一种视角。早在20世纪20年代初他就在《东西文化及其哲学》一书中采纳并深化了梁启超批评西方利欲熏心和迷信机械之文明的观点。在他看来，中国人把个人需求和欲望适从于经济和社会生活之必需的传统才是一种人文主义的更高形式，而这恰是西方将“利欲”推向极致的文明所无法企及的。[161]因此，他认为冷落优秀的传统文化是中华民族衰落的原因，并且声称克服危机的关键在于重新振兴民族文化。依照这个思路，他在改革计划中掺入许多源于中国传统伦理和组织形式的元素。例如，北宋时期的一种建立在道德义务基础上的村民自治自助的“乡约”制度，在梁漱溟的实验中又被启用。[162]他建立了许多乡村学校，将其作为农村公共生活的中心，同时还兼具教育机构和村镇管理机构的职能。
休伯特·布朗（Hubert O.Brown）分别在哥伦比亚大学、芝加哥大学和斯坦福大学获得哲学、教育学三个博士学衔，专攻中国教育思想史，采用比较的方法继续研究陶行知。他从文化传递的视点将“陶行知个案”置于放大镜下，力图以其论文《中国教育中的美国进步主义：陶行知个案》[163]来深化美国迄今对陶行知研究中的一些见解，如孔斐力和基南。他以陶行知为例，探讨民国时期深受美国“进步主义教育”影响的中国教育改革，并主要围绕以下几个问题：
——当时中国的改革奋斗在哪些方面和多大程度上与美国进步主义相一致？
——到底是什么导致了中国这场教育改革运动以及陶行知晓庄教育实验的失败？
——陶行知的想法和做法与杜威的创意和理论有多少一致性和区别？
通过对陶行知的改革设想细节的考察，发现其中不仅是吸取了杜威的理论——即便形式有所变换——还有传统儒家学说的影响以及对其他一些西方思想财富的接纳，如基督教、德国哲学和教育学，[164]布朗最终得出以下结论：“更仔细地考察陶同中国进步主义运动的一致性，便得出结论：可以毫不含糊地把确切存在他思想和行动中的事物归诸进步主义的影响，是很成问题的。从其作品来看，陶显然使用了进步主义的修辞，然而，若就任何具体事物作较仔细的检查，那么他所依仗的实质，至多只是部分的，而且有时整个都可怀疑。许多中国进步主义者都是这种状况，但陶行知尤其如此：他可能接受了进步主义的见解和朝气，在有些事上接受了杜威所提倡的专门实践。尽管如此，他观念和行为的源泉、延伸和远景，极显然是扎根于陶的个性，他使中国适应社会上存在的文化类型和使西方文化移入的模棱两可性，以及中华民国发展中的历史形势。毫无疑问，陶受到了进步主义的影响，但却是略似太阳的引力使掠过它的星光偏移的方式，而星光的源头和归宿是在别的地方。”[165]
对这篇很值得玩味并颇具启发性的作品仍须提出几点值得商榷的批评意见：
（1）作者在第二章以“从儒学至进步主义至马克思主义”这样的标题，试图指明陶行知精神世界的三段历程。这个路标却令人困惑，因为它有悖作者所提出的其他西方思想对陶行知的影响。布朗还认定，陶行知在30至40年代在转向马克思主义之前，便拥有一种比杜威和晏阳初更为倾向于通过革命解决中国弊端的观念。[166]这种认定同样与作者对陶行知与中共关系的亲密性所做出的限定截然矛盾。[167]关于陶行知对马克思主义、共产主义的态度及其与共产党的关系，本论文将在下面第五章中进一步探讨。
（3）布朗指出，陶行知在抗日战争时期曾想在重庆开办一所新的晓庄学校，但设想未能实现，“所冒出的是育才，是一所为有天赋的孤儿办的学校，它尽管是成功的，但却远非陶的意向”。[170]他的这种说法尽管还用了陶行知同事的个人回忆加以佐证，但仍与事实不符，因为陶自己所言与之相悖。1938年夏陶行知结束了环球之旅，在香港的欢迎会上就宣布了他的“回国三愿”：① 创办晓庄研究院，培养高级抗战人才；② 办难童学校，收容教养在战争中流离失所的人才幼苗；③ 在港创办店员职业补习学校，动员侨胞抗日救国。[171]布朗的思考也不无道理，人们会由于陶行知突然投身培养天才儿童的艺术教育而产生疑问，陶是否背离了他一直遵循的大众教育呢？对此，核查结论依然是否定的：
（1）陶行知一直将穷苦人受到教育视为天职。恰恰因此，那些孤儿和难童在战争时期是最需要教育的人，所以也是陶最为关心的人。
（2）艺术和音乐起着塑造人格的作用，这不仅是儒学教育传统的重要理念，现代教育改革家亦然。[172]正如布朗本人也注意到，受杜威的建议和“设计教学法”的启示，陶行知在晓庄及其相关学校和重庆育才学校，都采用了演戏作为一种教学手段。此时，育才学校得到了中外援助组织资金和人力的赞助（如红十字会、联合国善后救济总署、中国国际饥荒救济委员会、美国援华会等），还有中国各类的艺术家的支持，使得陶行知愿意且能够在育才学校继续推行和拓展艺术教育。
（3）似乎“育才”一词——按照德文Talentf?rderung意为“培养天才”或“开发天赋”——会引起人们对陶行知教育目标的延续性产生怀疑。陶行知在《育才学校创办旨趣》中给出了最好的解释，他严词拒绝培养“小专家”和“人上人”，“不是要丢掉普及教育，而来干这特殊的教育。”[173]
至20世纪90年代初，美国学者一直偏好研究杜威与陶行知的关系。西雅图华盛顿大学的教育学者帕米娜·吉亭（Pamela Keating）博士进行了一项比较研究，并于1989 年在加拿大蒙特利尔召开的世界比较教育大会和1990年在美国加利福尼亚举行的比较和国际教育协会年会上提交讨论。该论文1992年被译成中文并在中国大陆发表。吉亭认为，像杜威那样，陶行知献身于民众教育以求建立一个新的有价值的社会。他们两人都坚信，教育具有促进社会变革的价值。因此，他们努力把教育与实际的生活经验联系起来，改变了传统教育的师生间的紧张关系，阐述了新的教学理论。陶行知把教育的目的似乎置于教育的外部，即学校之外的社会。教育，无论是正规的还是非正规的，在本质上都是工具性的。他从这一立场出发阐述了改进教育，进而改进社会的各种计划与实施方案。但对杜威来说，这种具有教育性的、发展的与相互作用的过程本身就是目的，也就是学校应该在社会中具有更大的、实在的社会性。于是他在哲学和教育学两方面上集中于民主的过程，认为社会目的是权威性的，教育实践发展性的。陶行知对杜威教育哲学在中国教育领域中批判性与创造性地运用，揭示了哲学家与教育家之间的区别以及在教育发展中社会政治背景的意义。[174]
1991年美国杜克大学出版社在达勒姆（Durham）和伦敦出版了陈明銶和德利克合编的专著《国立劳动大学，1927—1932——无政府主义与近代中国教育革命尝试》，书中披露了上海国立劳动大学与晓庄师范学校之间一段有趣的史实。[176]本论文在后面的第五章第五节中引用这一史料。
（二）加拿大
文幼章（James G.Endicott）博士是个中国通，[177]也是少数与陶行知有私交的加拿大人。陶行知为有天赋的战争孤儿兴办教育的热忱给他留下深刻印象。1946年陶行知去世之后不久，文幼章即撰文《悼念我的朋友陶行知博士》，文章对陶行知的创造力和业绩表示钦佩，称陶行知为“创造性教育的天才”。[178]1952年他与夫人访华，其间在上海参观了一所由陶行知创建的艺术学校。回到加拿大后，文夫人于1953年出版了《五星下的中国》，记录了他们中国之行的见闻。书中也回忆了陶行知的伟大功绩，表达了对这位中国朋友的怀念：“一位如此勇敢、有才华且高尚的人却英年早逝。他为中国人民争取自由的斗争而献身。”[179]该书于1956年被翻译为德文在当时的民主德国出版。
多伦多约克大学历史学家玛戈·S·格瓦茨（Margo S.Gewurtz）研究民国早期中国职业教育及其开拓者黄炎培和邹韬奋（1895—1944）。[180]他1978年的论文《社会现实与教育改革：中华职业教育社的个案考察1917—1927》，[181]在叙述历史和教育政治情况时提到了陶行知，并摘引了有关文献。同时，约克大学的社会学教授威尔莫特（D.Willmott）在他的社会教育研究中也注意到了陶行知的教育理论和实践。[182]
值得提及的还有一篇法语硕士论文《陶行知的教育哲学》（De la philosophie de l'éducation de Tao Xingzhi），是由中国大陆留学生的严南德1988年夏在蒙特利尔大学教育系提交，指导教授为拉蒙塔涅（Lamontagne）。作者还有意将此论文进一步拓展成博士论文。[183]
三、 欧洲
（一）德国
令人惊讶的是，德国很早就有了陶行知改革活动的信息。在陶行知建立晓庄师范学校一年后的1928年，正在德国留学的中国教育家许本震（即许恪士，1896—1967）——他于1924—1928年在耶拿大学师从著名的改革教育家彼得·彼得森（Peter Petersen，1881—1952）攻读教育学——在其博士论文《欧洲改革影响下的中国教育状况》[184]中介绍了中国教育改革，包括中国改革教育家们提出的主张和平民教育运动采取的措施，如编印《平民千字课》等。尽管这位也来自于安徽歙县的同乡在论文中没有直接提及陶行知的名字，但有一段介绍显然涉及陶行知的改革工作：
这些乡村师范学校欲实现那些德国在创办乡村教养院时发挥过作用的思想。学生们要自己修建他们的校舍和其他建筑设施。这些乡村教师要始终围绕着孩子的圈子，生活在农户圈子之中，每天直接感受并亲身参加农民的劳动，以此来熟悉他们的职业和进行职业培训。由此可见，大众群体既是这种乡村教育机构的出发点，又是它的落脚点。”[185]
此外还可以从论文后附的文献目录证实，作者在论文里参考引用了陶行知用英文撰写的《民国十三年中国教育状况》里的很多资料。[186]
该论文虽不是对陶行知的专门研究，但在笔者所掌握的材料中毕竟是首次涉及陶行知，而且受到了彼得森的肯定，且立刻收录于他主编的论文集《教育科学研究与论著》丛书的第11卷，并于1928年在魏玛公开出版。彼得森还在他对该论文的鉴定中赞许道：“作者显示出对自己祖国过去和当今发生的教育运动，以及他所注视到的外国教育运动有着卓然的了解。他表现出作为一个成熟的、独立思考的人，是完全可以寄予期望：他将为我们大学，也将作为教育学学者在其故乡赢得荣誉。”[187]
奥地利医生兼时评作家弗里茨·詹生（Fritz Jensen，1903—1955）博士曾于1939—1948年作为医生和联合国善后救济总署工作人员在国民党统治区工作，他在重庆结识了当时正积极为战争孤儿兴办育才学校的陶行知。1946年他刚到共产党领导的解放区工作不久，便传来了陶行知猝死的噩耗。为了表示哀悼，他当即写了一封唁函。[188]自1953年起他又作为奥地利《人民之声》和民主德国《新德国》两家报纸的驻远东特派记者，再度来华工作。在此之前，他曾于1950年在柏林出版了《中国腾空而起》[189]一书。他在书中向德国读者简略地介绍了“中国最伟大的教育家陶博士”的业绩，例如“小先生运动”和“育才学校”等，而且还附了几幅相关的照片，并配有详细的说明。
德国对陶行知的学术研究发端于20世纪70年代初。当时的联邦德国在经历了战后50—60年代的“经济奇迹”之后，国内新旧社会政治矛盾不断加剧，国内人民，特别是青年人强烈要求社会变革，加之诸种国际因素的影响，如中国的“**”、美国的侵越战争和以1968年法国的“五月风暴”为**并波及西方主要发达国家的工人和青年运动的高涨，在联邦德国也爆发了以大学生为主，以反传统、要求社会政治改革为特征的青年学生运动。在这场对德国社会发展意义重大的学生运动中，各大学里政治学、社会学、教育学和汉学等人文科学学科要求研究现代中国的呼声日益强烈，因此，有关20世纪中国的学术或学位论文越来越多。恩斯特·诺格保尔（Ernst Neugebauer）1971年在汉堡大学提交的博士论文《中华民国教育发展援助之开端，1931至1935年》便是在该背景下产生的。[190]该论文提供了国联（联合国的前身）教育考察团1931年对中国教育考察工作的许多珍贵细节，特别是考察团成员内部的争论和对美国教育在中国泛滥的批评以及中外教育家对中国教育状况与改革的各种观点和谋略。当时陶行知刚从日本短期流亡回到上海，但官方的“通缉令”尚未撤销，使他无法直接接触这个政府邀请的高规格考察团。但无论是当时还是后来，要讨论那个时期的中国教育改革，都不可能避开陶行知。因此诺格保尔的论文也不例外，其中多处提到陶行知。[191]
艾哈德·内克曼先生曾在汉堡、柏林、东京学习汉学、日本学和社会学。1975年于西柏林自由大学毕业后，在该校汉学系担任助教，并从那时起开始从事陶行知教育思想研究。1975—1976学年冬季学期由他主办了一期以陶行知的生平与著作为重点的中国现代教育研讨班，并与参加研讨的学生团队共同整理了一本《生活即教育——中国改革教育学家陶行知之生平》。[194]这本文献汇编由12篇陶行知原著和评论文章的德文译文组成，共分为三专题：
（1）杜威教育哲学对陶行知的影响；
（2）创立发展自己解决中国教育问题的办法；
（3）中华人民共和国关于陶行知教育学的争论。
其中包括7篇陶行知的作品、1篇晏阳初的著述和《人民教育》1950年第4期社论以及钱俊瑞、邓初民和潘开沛的争鸣文章。除了总序言外，每个专题前均有一篇缜密的导论，同时在每篇译文中都有详尽的注释。
1978—1980年内克曼先生来华任教期间，积极收集各种相关资料，为他关于陶行知教育思想的博士论文做准备。他的研究方向主要是陶行知与胡适的比较。
他利用在华的有利机会，到晓庄师范学校和陶行知纪念馆实地参观考察，并在北京对刘季平，在西安对金堤等陶的学生和同事进行了采访。任教期满回国时，绕道东京，拜访了日本著名的陶行知研究专家斋藤秋男先生，并在以后的一段时间里保持着联系，互相交流见解和交换资料。回到德国后，他又翻译了几篇陶行知的文章，对1975/1976年在西柏林自由大学校内发行的“文献汇编”进行了修改补充。公开出版该修订文稿的愿望却至今未能如愿。1981年纪念陶行知诞辰九十周年之际，内克曼在德中友好协会会刊《新中国》上发表了题为《陶行知——被中国重新认识的人民教育家》[195]的纪念文章，还将该文压缩改写成一篇相同标题的广播稿，由“自由柏林”广播电台在“高校与社会”节目中播出。他想通过这些方式向德国读者介绍陶行知，并引发德国社会对这位中国教育家的兴趣。十分遗憾的是，由于职业和其他原因，内克曼先生放弃了撰写博士论文的计划。
由德国大众汽车基金会资助的科研项目“中国二十世纪的教育”，主要是研究中国改革教育的历史潮流。[198]其中，来自南京的日耳曼学学者丁伟祥在科隆大学教育系对陶行知进行了几年的专题研究，准备以此撰写博士论文。然而他因突患重病被迫放弃了原计划。丁伟祥的博士论文虽然没能最后完成，但已完稿的部分由他的指导教授克尔斯滕·赖希作为出版人，采取研究项目论文的形式，并以《陶行知——中国二十世纪的改革教育学家》为标题于1993年初公开发表。该文由六章构成：