第一部分 陶行知
第一章 生平概要
一、童年和学生时代
陶行知1891年10月18日出生于安徽省一个小村庄，父母曾经营一个小酱园，后来因生意破产弃商务农，并为他取名陶文濬。1896年开始上小学，起初是在村里的一家私塾，后又在当地多所传统的乡村学校就读。但由于家境日趋衰落，他不得不经常下地干农活，致使他的初等教育时断时续。乡村生活和农田劳作令他熟悉农村境况，也促使他深知农民的需求。
1906年废除科举制度后不久[3]，他进入歙县城内由英国基督教会开办的崇一学堂。其父亲是“内地会”的会员[4]，母亲则为教会帮厨。陶行知的学习成绩十分优异，以致两年之内就学完了三年的课程。此后，他考上了同样由传教士在杭州开办的广济医学堂，但是为了抗议该校对未受洗礼学生的歧视而提前退学。尽管此次在校学习经历很短[5]，却对他爱国主义情结的形成产生了很大影响。
在原来学校校长、英国传教士唐进贤（George W.Gibbs）的资助下，1910年他进入美国卫理公会在南京开办的金陵大学。求学期间，他对王阳明（1472～1529）的学说很着迷。这位儒家理学先哲对整个16世纪的中国、日本和朝鲜都具有重大影响，由他定义的新的认知论否认任何行与知的分离，并以其“知行合一”和“知是行之始，行是知之成” [6]的论断迎头抨击了当时风行的学习观念，既而动摇了传统的儒家教育根基。[7]这种理论对于从小就厌烦埋头于儒学典籍的陶行知来说无疑极具吸引力，因为他觉得，这恰可作为对当时中国奉行的师道尊严和极端脱离生活实际的教育之批评。此外，他还很赞同王阳明在儿童教育中反对体罚，提倡耐心诱导的观点，赞成自由的人格发展。[8]即此他便化名“知行”撰写文章，并在几年后将自己的原名文濬改为“知行”。如果说这次更名反映出他早先在认识论上的取向，即先验论与经验论相互掺和；那么，二十年后他再次由“知行”改为“行知”则彰显出他世界观的深刻转变，开始着重强调源于实践的批判性经验。
民主主义革命家孙中山（1866—1925）领导发起的辛亥革命于1911年推翻了帝制，陶行知通过在报刊上发表文章、演讲和其他活动积极地参与这场革命。[9]他拥护民主共和的国家体制，并于1914年在毕业论文《共和精义》[10]中以中国和西方的国家理论为论据，阐述了自己的政治理想。同年，他将父母接至南京，并与妹妹的同学汪纯宜结婚。汪为其生了四个儿子，后于1936年4月病逝。1939年底陶与学习中药学的吴树琴女士再婚，并相伴至他离世。
二、留学美国
1914年夏末，陶行知靠从亲朋那里借来的钱和金陵大学校长包文博士（Arthur John Bowen，1873—1944）的帮助前往美国求学。起初在乌尔班纳市的伊利诺伊大学攻读政治学，两个学期后即获得硕士学位结业。他原想借此日后能在中国官方机构中谋职，但在乌尔班纳他接触到了约翰·杜威（John Dewey，1859—1952）的教育改革思想，并深受鼓舞，以致他1915年毕业后随即进入杜威自1904年任教的纽约哥伦比亚大学师范学院求学。哥伦比亚大学师范学院当时有许多中国留学生，如胡适（1891—1962）[11]、蒋梦麟（1886—1964）[12]等，他们在日后中国教育事业的革新中起着领导作用。
杜威是美国教育改革的领袖。他批评当时美国的学校教育毫无创造性，教育与生活之间存在着巨大的鸿沟，于是主张“教育即生活，学校即社会”。学校应该是一个小型的社会，学生在这里能够自己学会民主的游戏规则和公民的行为方式。陶行知起先深受杜威思想的吸引，后来却又指责这种主张不适合中国。1917年他未取得博士学位就返回了中国。经哥伦比亚大学同意，他本打算在中国完成题为《中国教育哲学与新教育》博士论文，但其手稿却在1920年的一场火灾中被焚毁。[13]这个损失，或者说博士头衔似乎对他显得毫不重要，以致他在后来的著作和书信中对此事只字未提，而且不加任何解释地放弃了重新撰写论文。直至1929年他才因对平民教育的特殊贡献被上海圣约翰大学授予荣誉博士学位。
三、求索中国教育改造
陶行知受教育的时代，一场热烈的教育改革已在中国兴起。它是由鸦片战争的失败，尤其是中日甲午战争所引发的中国现代化进程的组成部分和重点冲突领域。许多开明的中国人用各种思想极力主张摆脱陈旧的儒家教育传统，构建新型的教育体制。直到20世纪20年代，教育改革的矛头主要指向废除科举制度；将旧式的书院转改成现代大学和专业高等学校；设立新型的中小学；引进自然科学和外语课程，编写新式课本。[14]
陶行知1922年撰写的《中国建设新学制的历史》显示出他熟知昔日的教育改革的历程。各种各样的改革谋略，尤其是那些极具建设性的基础教育、师范教育和职业教育的新举措及其倡导者张謇（1853—1926）[15]和黄炎培（1878—1965）[16]带给陶行知许多触动和启迪，也为他日后的教育设想铺垫下了土壤。张謇集大学者（科举状元）、朝廷大官和大实业家于一身，在家乡南通致力兴办普通教育和师范教育。他对陶行知的影响正如陶1946年在一次谈话中所言，张謇是对他一生以及他在从事乡村教育时创立的生活教育产生重大影响的第一人。[17]陶早在南京读大学时代就结识了中国现代职业教育的开拓者黄炎培，后在美国求学期间也还保持着通信联系。1917年从美国回国后不久，他随即加入黄炎培同年在上海创办的中华职业教育社。陶行知后来推行的“生活教育”可以追溯到黄炎培早在1913年的文章《学校教育采用实用主义之商榷》，文中在谈到裴斯泰洛齐教育学时就提出了这个概念。
陶行知与一群年轻的知识分子——他们大部分都是在此期间从日本、美国或欧洲留学归来——继续以更强的力度、崭新的内涵推动教育改革。与以往强调组建新学机构所不同的是，他们的新举措更加着重推行以杜威为代表的教育学及在此基础上的教学方法创新。
陶行知回国后先在南京高等师范学校代课，后任教授。该校校长郭秉文（1879—1969）[18]是1914年在哥伦比亚大学师范学院获得博士学位的第一个中国人。面对多数同事的反对，陶行知执意废除传统的“填鸭式”教学方法和死记硬背的学习方法，代之以启发式教学法。因为，在他看来正如杜威所言“教育即生长”，所以应该最大限度地弱化教师对学生的说教过程。但由于当时在学校中实施这些新方法的社会条件尚不成熟，他的尝试并不成功。直到1919年五四运动才形成了一种氛围，[19]使杜威的改革教育学在中国赢得了广泛的反响。
受美国“进步主义教育”的鼓舞，陶行知与许多中国知识分子认为，解决复杂的中国问题之钥匙首先在于改造和普及平民教育。因此，他们要求对教育实行全面改革，但对于如何具体实施尚很模糊。
教育改革需要这样的一种政治支持：它使得社会环境变为教育和社会状况有效地相互促进。中国却缺乏这一社会政治的前提条件。当时的中国正处在由于西方列强的存在，尤其是中国军阀混战所导致的四分五裂的政局之中。军阀之间争权夺利造成的混乱笼罩着全国，使经济和文化的发展举步维艰。想在此时通过有效的政策改变陈旧的中国教育体制无异于天方夜谭。军阀们不是没有能力支持教育改革，而是教育问题对他们而言并非当务之急。对此，美国汉学家许华茨（Benjamin I.Schwartz）曾指出：“在中国这一时期那残酷无情和风雨飘摇的政治环境中……势力与特权的掌握者，不是轻易能从他们对政治奴役的狭隘迷恋中被转移的。”[20]
实际上，中国的教育改革家们此时处在一种相反相成的境遇，既有“无奈”又逢“机遇”。军阀对教育问题不关心却在事实上造成了社会舆论环境宽松，使教育改革家们有了一个较大的自由空间来大胆探讨教育体制问题及解决方案，甚至对各种创新设想进行小规模的实验。但国家推动措施和经济界资金支持的缺失令他们无法彻底改变教育的困窘。
然而，陶行知却很乐观，对教育、政治和社会的关系另有看法。他在1924年一篇有关平民教育的报告中写道：“中国政治虽不统一，但教育是统一的。我们深信统一的教育可以促成统一的国家。”[21]
1919年4月30日，正值五四运动的前夜，杜威结束日本之行后来到中国。他昔日的学生，今日中国顶尖高校的领衔教授胡适、蒋梦麟、陶行知等发出了邀请，并都前往上海迎接。值此杜威作为客座教授开始了为期26个月的中国旅居。杜威来华之前，他的教育哲学就已通过许多刊物为中国读者所知。他在中国各地的演讲和报告立即被翻译出版。在文人学者一派欢欣鼓舞的气氛中，他的哲学和教育学理论在中国得到热烈的追捧。中国教育学者周谷平在其博士论文中写道：“可以毫不夸张地说，在这一时期，杜威的重要的教育著作，几乎无一例外地、迅速地被译成中文。如，《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与教材》、《德育原理》、《思维术》、《教育上兴味与努力》、《明日之学校》、《教育科学之源泉》、《经验与教育》、《今日的教育》、《民主主义与教育》，等等，其中一些更是作为示范院校和教育系（科）的教育学教科书及教育理论研究的重要参考书被广泛使用。杜威的许多教育论文也被翻译介绍过来。当时的情形跟译日本书时一样，也是每一新说出，译者动辄数家，盛况空前。此外，杜威的一些重要弟子和进步教育派的代表人物，如克伯屈、波特、康茨、帕克等人的重要著作。……一时间，被认为是代表杜威主要教育观点的一些口号，如‘教育即生活’、‘学校即社会’、‘从做中学’等，几乎成了教育界的口头禅。”[22]
从1920年初到当年夏季，杜威在南京高等师范学校担任客座教授，陶行知担任他的翻译。杜威让中国教育改革家们深信：没有彻底的教育改革，中国就不可能现代化。
杜威返回美国后不久，哥伦比亚大学师范学院教授保罗·孟禄（Paul Monroe，1869—1947）于1921年9月来到中国。他应“实际教育调查社”之邀，调查中国学校体制。陶行知早在美国期间就与孟禄有着比杜威更亲近的关系，甚至成为朋友。[23]他协助孟禄进行了长达四个月的实地调查，并在1922年将调查结果以《孟禄的中国教育讨论》为书名公开出版。该书详细记录了一系列孟禄的演讲及其与中国同仁的讨论。世纪之交中国改革运动最重要的精神领袖之一梁启超（1873—1929）也应邀参加了讨论，认为孟禄对改进中国学校教育的忠告“使闻者发深省，又极平实，极致密。”甚至说，“余生平所受刺激，此次当为最剧要者之一”。如果说杜威主要是拟订了的教育改革的理论框架，那么，孟禄则向中国的教育家传授了具体的运作方法。可以这样假定，对于历来一直更注重务实精神和如何落实教育改革理念的陶行知来说，孟禄的影响超过杜威。如果说杜威访华是胡适的风光之日，孟禄访华则是陶行知的荣耀之时。[24]
在杜威和孟禄的启示下，1921年12月成立了“中华教育改进社”。[25]该社由三个原来各行其道的团体，即1919年成立的“新教育共进社”、《新教育》杂志编辑部（它虽是新教育共进社的机关刊物，却又是一个独立的机构）和“实际教育调查社”合并组成。陶行知被选为主任干事，同时兼任《新教育》杂志主编。该杂志编辑部从1922年1月第二期起迁至由南京高师改组而成的东南大学教育系。直至1925年9月《新教育》杂志在陶行知的领导下将选题重点放在中国学校体制的实际统计调查和介绍科学的教育方法。[26]
“美国进步主义”思潮对中国界影响的高峰是1922年公布的“学校系统改革案”。改革案列有七条准则，其中第一条“适应社会进化之需要”和第五条“注意生活教育”都鲜明地体现出杜威的教育理论：“教育即生活，学校即社会”。中国的教育家越是致力具体落实和实现这个法案，其中的一些人就愈发强烈地意识到：中国的特殊问题需要靠中国自己的办法来解决。
本着“教育服务大众”的精神，1922年陶行知与晏阳初（1890～1990）[27]共同发动了平民教育运动。陶行知对扫除文盲已有了一些经验，因为1920年他在南京高师任教期间就倡导为文盲开设暑期学校。开展平民教育最初只是集中在一些大城市，在工厂、商铺、兵营、寺庙中开办夜校和“平民读书处”。由陶行知编写的《平民千字课》作为教材1924-28年间发行量已达三百余万册。平民教育运动遵循的教学原则是“我教你，你教他，他又教他”。为了能更加集中精力从事平民教育运动，1923年夏陶行知毅然辞去东南大学教职，举家迁往北京。放弃学界的成就事业之路，表明了陶行知决心为投身平民教育彻底排除一切羁绊。
随着时间推移，陶行知愈来愈远离了那些崇尚西方的中国知识界精英。他又穿上了普通中国人的服装，重新学着说他们的语言。1923年他在给妹妹的信中自我检讨道：“我本来是一个中国的平民。无奈十几年的学校生活，渐渐地把我向外国的贵族的方向转移。学校生活对于我的修养固有不可磨灭的益处，但是这种外国的贵族的风尚，却是很大的缺点。好在我的中国性、平民性是很丰富的，我的同事都说我是一个 ‘最中国的’ 留学生。经过一番觉悟，我就像黄河决了堤，像那中国的平民的路上奔流回来了。”[28]
对人民的热爱如同一条红线贯穿他的一生，以致后人基于他与人民的联系和非同寻常的奉献，将他逆喻为“一品大百姓”或“平凡的神圣”。[29]1925年5月30日爆发的五卅惨案激起了国人愤怒的浪潮，[30]也加速了陶更加注重中国现实国情的转变。对西方肆意暴行的愤慨很快就席卷全国，中国教育界也做出了反应。陶行知在中华教育改进社的年会开幕辞中指出，鉴于五卅事件，将来必须在中国的普通学校和大学中加强爱国主义教育。[31]
四、乡村教育试验
平民教育运动中获得的经验使陶行知认识到，农民对于中国的社会变革起着决定性的作用。但恰恰是这个占中国人口绝大多数（80%）的群体却往往连初级教育都享受不到。面对这一现状，陶行知决定将其工作重点放到农村，从事乡村民众教育。
1926年中华教育改进社在南京召开乡村教育研讨会，陶行知在会上的报告中提出十八个信条。嗣后，他又发表了《乡村教育宣言书》：“本社的事业范围很宽，但今后主要使命之一，即在厉行乡村教育政策，为我们三万万四千万农民服务。我们已经下了决心，要筹募一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村。”[32]
陶行知信守自己的承诺，不久就做出了一个不同凡响的教育改革举动。1927年3月他在南京附近的晓庄创立了一所乡村师范学校。晓庄原本是一个叫“小庄”村子，后由陶行知用同音字改为“晓庄”，从此“小村庄”就变成了“山村破晓”。对这个小村子来说，的确迎来了它最兴盛的时期：在此后的三年里它经历了前所未有的文化繁荣。
十三名少年报名参加晓庄师范学校的入学考试。考试分为三部分：一是笔试，写一篇题为《孟子说“劳心者治人，劳力者治于人”这话对吗？》的作文；接着是一个五分钟的关于教育和社会改革的口头演讲，题目事先已公布；最后是实际操作：开垦一片荒地、演示挑粪和展示个人厨艺。所有的考生都通过了测验。[33]
接下来的一段时间里，师生们在村民的帮助下亲手盖起了校舍，如实验室、图书馆、礼堂、宿舍和食堂，但是没有建教室。建校没有占用一块农田，因为陶行知断然拒绝学习以农民的经济利益为代价。在晓庄师范学校周围的村落逐步地建起了五所小学，四所幼儿园和一所中学，它们同时也作为培训师资的实习基地。随着这个项目的扩展，晓庄师范学校改叫晓庄学校，并以此为中心为发挥着改变当地的社会和文化生活的作用。
从学校建筑的各种题名中生动地折射出这所奇特学校的精神。如礼堂悬挂着“犁宫”的牌匾，两边门柱上的对联写着“和马牛羊鸡犬豖做朋友；对稻粱菽麦黍稷下功夫”。在图书馆的入口上方写有“书呆子莫来馆”。[34]
陶行知为这所师范学校倾注了其教育家和诗人的全部聪明才智。这里也成为他人生创举“生活教育理论和实践”的诞生地。“生活教育”是陶行知提出的概念，是其教育思想的核心。在德语词典和教育学辞典中找不到与之完全等值的词语来对应翻译。尽管德国在同时代也有许多改革教育的举措，诸如“生活共同体学校”、“实验学校”及其校训“以学校当作青少年生活场所”、“务实学校”、“劳动学校”、“农场学校”、“阳光之屋”等，它们在形式上与陶行知的“生活教育”虽有可比之处，但在理论和实践上却有着重大区别。因此有必要先界定“生活教育”的概念，然后再解析内涵。关于定义陶行知本人这样写道：“生活教育之定义在晓庄开校前九年，我已提出，包含三部分：一是生活之教育；二是以生活影响生活之教育；三是为着应济生活需要而办之教育。用英文译出来，比较简单：Life education means an education of life，by life and for life.”[35]
在另一篇文章中，他又对定义做了补充性的解释：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不便，即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说：‘生活即教育’。”[36]
这种理论的基本特征是设法使杜威的教育观念适应中国的现实。陶行知虽然在教育的基本问题上与杜威完全一致，诸如：
——如何才能使大多数民众受到教育，而不仅限于培养精英？
——如何实现人文教育与培养实际动手能力之间的平衡？
——如何才把学校办成既能守护和传播一个民族最优秀的文化精华，同时又能培养出可以成功应对身边环境的人才？[37]
事实上，陶行知从美国回来后也试图在他的教育实践中实行这些原则。然而他总是不断地碰壁，并最终认知到，要实现这个教育理想，由中国特有的问题所决定的社会条件与美国迥然不同。与多元的、自由的美国社会制度不同，中国社会是一种集权的、专制的体制，这就使贯彻杜威的教育理念受到极大限制。教育在中国是上层社会的特权，且几个世纪以来都不曾改变。因此，以贫苦农民为主体的广大民众受教育的机会远远不及美国。与美国的区别还在于羸弱的中国经济，几乎无法给予教育改革资金上的支持。找到一条适合中国教育革新之路以及解决现存问题的可行办法成为陶行知的当务之急。陶行知还愈发认识到，杜威的教育理论的核心前提——学校与社会和生活相结合、在学校里建立一个民主的、清除了所有贫富弊端的小型社会——不适合中国这样的国家，因为，对于绝大多数民众来说，日常生活才是他们唯一的教育之所在。1929年他写道：“‘生活即教育’是杜威先生的教育理论，也就是现代教育思潮中的中流。我从‘民国’六年起便陪着这个思潮到中国来，八年的经验告诉我说‘此路不通’。”[38]
他将杜威的办学理念“学校即生活”比作笼中之鸟：“养鸟者顾念鸟儿寂寞，搬一两丫树枝进笼，以便鸟儿跳得好玩，或者再捉几只生物来，给鸟儿做陪伴。小鸟是比较的舒服了，然而鸟笼毕竟还是鸟笼，决不是鸟的世界。”[39]
陶行知通过批判性的验证，并从中国现实状况出发，得出了与杜威的前提相悖的结论：“生活即教育，社会即学校”。这句话是其学说的精髓，它虽隐含着对杜威的某种批评，但绝不意味着彻底背离了杜威的教育哲学。相反，它只是表现出一种创造性的尝试，目的是想要让杜威的方案适应中国的条件，因为它与杜威“以联系社会环境和公众生活的方式更新学校生活”的基本思想毫不矛盾。[40]与杜威本质的区别在于陶行知认为，改造学校教育单凭引进一些社会元素远不足以解决中国教育事业中的问题。在他看来，有效的解决办法是：教育不仅仅是在学校范围内革新，而是直接与劳动人民的日常生活接轨，直接在社会中发生作用。这个主旨成为贯穿他在晓庄师范学校和日后教育工作的一条红线，尽管他后来的改革举措有着不同侧重的多种变换。
他还创造出与这些基本想法相应的、自创的教学方法。该方法是从王阳明所主张的“知行合一论”引申而来。对陶而言，知不仅仅是行之开始，而行才是获得知的首要条件，[41]既而提出了“教学做合一”的基本方法，并强调学习过程的这三个环节的相互影响和补益，其中“做”是“学”和“教”的支点和枢纽。他对“做”不仅仅是狭义地理解为动手做事，而也是动脑做事。“行”对于教师和学生来说，不应仅意味着一种单纯的行动或个人行为，而且是一种瞄准改造现存社会的共同实践。因此，陶行知要求学生们要手（体力劳动）和脑（脑力劳动）相结合，因为他坚信，这些未来的教师只有遵循“教学做合一”的原则，才能够培养学生具有战胜自然灾害和改造社会的本事。[42]
从陶行知的教学法中不难看出杜威认知理论的影响。他与杜威同样认为经验极为重要。按照杜威的观点，经验是获取知识的主动工具，而智力仅起协同加工作用，只是让每个新经验发生效用并转化成知识。然而，陶行知在这一点上又与杜威（也包括王阳明）有所区别，即更注重人们在哪里和如何获得经验的问题。他的回答是通过“行”，换言之，通过直接的实践和亲身感受。
从陶行知与杜威和王阳明精神上的对话可以看出，他提出的生活教育是基于中国教育的现实，是批判性吸纳中国古典哲学和美国改革教育的产物；同时也是中国为丰富世界教育改革思想财富的一个贡献。本文将在后面的第三、四、五、六章中深入探讨陶行知教育理论和实践的特质以及他对中西思想文化的借鉴。
陶行知的教育实验虽然取得了显著的成功——截至1930年晓庄的学生人数上升至三百余人——却由于他超党派的政治立场而没有得到国民党政府的支持。他对各种政治和学术派别表现出的豁达和宽容反而使之遭到“私通共产党”的怀疑。[43]一次突发事件显示了陶行知与政府关系并不友好的事实。1928年秋南京政府首脑兼国民党军队总司令蒋介石（1887—1975）在夫人及随从的陪同下突然造访晓庄师范学校。陶行知当时正在工作会议上讲话，负责接待的学生立即通报了有要人到访，但陶行知反应冷淡，并拒绝亲自迎接。[44]
接下来发生的两起事情导致了南京政府1930年4月最终下令强行关闭陶行知的晓庄师范学校。
1930年3月底晓庄师范学校及所属各小学的学生要到栖霞山旅行修学，但有些农村的孩子没钱买火车票。在陶行知的支持下老师们决定无票乘车。时任铁道部长孙科（1891—1973）——孙中山之子，亦是陶在伊利诺伊和哥伦比亚大学的同学——向陶行知追究此事。国民党政府接着又以“蓄意破坏铁路交通”的罪名向晓庄施加更大的压力。[45]
1930年春，南京下关港因解雇工人发生罢工浪潮。4月初日本军舰驶入包括下关在内的多个长江港口。起初因解雇工人的罢工潮不断扩大，并发展成主要是抗议外国军舰在长江停泊。南京的学生和教师组织起来声援工人，许多晓庄师范学校的师生也参与了游行。特务们很容易辨认出他们，因为唯有他们是农民装束的师生。国民党政府以参加此次政治活动为由，强行关闭了晓庄师范学校。三十名师生被逮捕，其中十四人后来被处死。对陶行知也发出了通缉令，他先是逃往上海，后又流亡日本，才免遭逮捕。据说国际舆论对陶行知表示同情，许多知名人士，诸如杜威、爱因斯坦、罗素、甘地、罗曼·罗兰等联名致电蒋介石，要求解除对陶行知的通缉。[46]
强行关闭这所乡村师范学校也使陶行知硕果累累的一段人生经历戛然而止。他所有关于生活教育理论最重要的、纲领性的著作都是在这个时期写成的。这一阶段对于他政治上的成长也具有极为重要的意义。他更加深信：没有民族的独立，没有民主的社会，就不可能普及教育。晓庄的繁荣突然中断了，估计有上千儿童失去了他们“没有围墙的学校”。但没过多久，晓庄播下的种子就另一处萌发了新芽。1932年秋，陶昔日的学生在南京郊区一座废弃的寺庙里成立了一所由小孩教小孩的学校。陶行知得知后立刻写信并赋诗鼓励这些孩子，并为学校取名为“儿童自动学校”。[47]
五、普及教育的新尝试
在流亡中，陶行知对日本的科技进步印象颇深，并认为日本的强势在于高度发达的科学技术。1931年回到中国后，他在上海得到了爱国实业家兼报业发行商史量才（1878—1934）[48]的资助，与朋友和过去晓庄学校的同事及学生共同发起了一个普及自然科学基础知识的运动。出版了入门丛书《儿童科学》以及一系列科普读物或教材，其中很大一部分都是出自他的手笔或由他主编。[49]
他以“斋夫”为笔名，为上海的重要报纸《申报》撰写时评文章。[50]当时中国最重要的作家鲁迅（1881—1936）和茅盾（1896—1981）也都在此报纸上发表针砭时弊的讽刺性杂文。
该报连载了陶行知唯一的一篇长篇的作品：由48篇教育故事组成的《古庙敲钟录》。作品的结构并不系统完整，而是以第一人称朴实地记录了一个敲钟孩子的故事。情节很简单：有一天一个在寺庙敲钟的孩子向村民披露了僧人们欺辱年轻寡妇的事情，寺庙因此而被关闭。小敲钟人便萌发了将寺庙改成学校并为此聘请教师的念头。为了实现这个计划，他召集了全体村民开会。经过长时间的讨论后，他们决定在庙里建一所学校。朱先生被聘为学校老师，他在与小敲钟人和村民们的多次谈话中述说了他的教育观念，并且力图把这些观念不仅在这所寺庙学校里实行，而且还要用于改造村里的社会生活。这所学校蓝天做顶，黄土做地，推行一种拆除了社会与教育隔墙的教育。当小敲钟人问道，中国人民面对日本入侵东北应该受到何种训练？朱老师回答：中国人只有在六个方面得到训练，即“普遍的军事训练”、“普遍的生产训练”、“普遍的科学训练”、“普遍的识字训练”、“普遍的民权训练”和“普遍的生育训练”，才能战胜民族危机。此外，还须将军队变成民间的自卫组织，同时还兼具生产和学习团体的功能，即所谓“工学团”。“如果全国的家庭、商店、工厂、学堂、军队、乡村一个个都变成工学团，人人生产，人人长进，人人平等互助，人人自卫卫人。”[51]
陶行知以故事中朱老师为化身总结了晓庄的实践经验，同时，面对日本侵略造成的日益严重的威胁，对未来的教育改革计划做了修订。他拓展了教育思想的维度，既而又开启了一轮创新。他于1932年夏末在“工以养生，学以明生，团以保生”[52]的口号下发起了一个新的教育项目：在上海郊区宝山建立了一个名为“工学团”的教育组织。他在后来的一篇英文文章中将其译为Labour Science Union，并解释道：“手脑相长的原则，逐步发展成了‘工学团’的概念。‘工学团’似乎是个奇怪的术语，但他阐明了新教育的内容、方法及组织形式：工以养生，学以明生，团以保生，把教育的全部内容讲得清清楚楚。而且，工、学、团的方法决定了教育的方法，教育不再是纯学术性的了。最后，该术语还表明了组织的性质。它比‘学校’包含更丰富的内容，因为按传统观念来说，学校传授科学知识呱呱叫，但学生几乎没有机会劳动及合作。”[53]
这个教育组织在1922年10月1日的成立仪式上只有24名小学年龄段的孩子，大部分来自附近的农户。工学团的日常活动安排是这样的：孩子们有4—5节文化课，2—3节生产劳动课。他们在老师和工匠们的帮助下自己建了三个工场，用来学习木工、编筐和织袜。另外，学生还学习种菜、养蜂和养兔。到1933年底工学团又在别处新设了分团，学员数量增至约300余人。每个分团还附设了为当地农民和妇女开办的夜校，工学团总部还设有一个学前班。
随着这个教育项目的迅猛发展，缺乏教师的问题日益明显。陶行知力图采用他发明的“小先生制”来解决这一问题，即小孩把在学校学到的知识传授给家人或周围不识字的人。陶行知在《普及教育运动小史》中阐述了这个方案的基本思想：为何在广大民众中普及教育的努力至今总是失败？他的回答是，最重要的原因之一就是低估了儿童的潜能和创造力。只有儿童不仅当学生，而且还当先生，普及教育才能成功。1934年1月底在上海召开了一个“小先生”动员大会。会后，全国各地都参照“山海模式”建立起许多工学团并推行“小先生制”。[54]在中国，儿童严格地听从于成人的“纲常”传统存在了几千年，因此，发现儿童的潜能以及发明“小先生制”的确是一个创举。
校舍和经费匮乏也是一个问题。经农民们同意，工学团可安顿在村户中。陶行知通过向上海的银行贷款和提高自给能力——如建立了农场和生产销售合作社——来解决资金上的困难，并且取得了暂时的成功。[55]然而1937年中日战争的爆发使这个教育项目突然终止。陶行知此时正在海外，因而没有亲历各个工学团的解散。
六、致力国难教育
日本在20世纪30年代期间对华的入侵把国内的反抗运动迅速地推向**。要求国共停止内战，共同抗日的呼声日益高涨。1935年12月9日，学生在北京举行了大规模游行，目的是敦促建立抗日民族统一战线，劝告国民党政府改变绥靖政策。两天后，文化界名人在上海召开救国大会。陶行知当选为由35名成员组成的主席团成员之一。大会发表了《上海文化界救国运动宣言》。1936年5月31日，各地的爱国团体开会成立了“全国各界救国联合会”。早在年初陶行知就已经成立了“国难教育社”且拟订了《国难教育方案》：“教师的责任不仅是指导学生，而且要与学生参加救国运动，同过救国生活，共受救国教育。”[56]
1936年7月15日，陶行知与另外三位知名人士在香港向全国人民发出呼吁，克服由于日本入侵而日益加重的民族危机。这个呼吁在内地和新加坡、马来西亚以及香港地区的许多报刊上转载，引起了热烈反响并对当时的抗日运动产生了很大影响。中共主席毛泽东（1893—1976）于8月10日致信起草人，极力赞扬了他们的倡议。[57]
1936年7月11日陶行知作为“全国各界救国联合会”的外交特使，开始了为期两年的世界环游，出访26个国家：英国、爱尔兰、法国、比利时、荷兰、德国、奥地利、瑞士、意大利、南斯拉夫、希腊、捷克斯洛伐克、匈牙利、保加利亚、美国、加拿大、墨西哥、黎巴嫩、巴勒斯坦、埃及、吉布提、印度、锡兰、新加坡、马来西亚、越南，最后回到香港。[58]所到之处他不断号召海外华人和留学生支持祖国的抗战。此外，他还利用每个机会，与外国同仁交流工作经验和学术信息。例如，1936年8月他在伦敦参加了第七届世界新教育联合会大会，他创造的“小先生制”在会上引起了印度、墨西哥和加拿大代表极大的兴趣。[59]印度报纸《民族旗帜》（Harijan）在陶行知访印之后还立刻刊登了他的英文文章《中国大众教育运动》（The People's Education Movement in China），印度民族独立运动领袖甘地（1869—1948）还为此写了按语：“陶行知博士不久前来印度访问我时，我曾邀请他能送一份中国人民教育运动进行情况的小册子给我。如今他已经送给我，这本小册子对我们是非常有用的。”[60]
1938年10月初，陶行知回国后来到临时国民政府所在地重庆，开始精心致力于有天赋的难童教育。1939年，他在重庆郊区为因战争而流离失所的难童开办了“育才学校”。这所学校沿用了陶行知过去所提出和践行的教学原则，并且特别注重培养儿童的艺术才能。巨著《中国科学技术史》的作者李约瑟（Joseph Needham，1900—1995）博士的夫人陶露西·尼达姆（Dorothy Needham）于1945年5月25日访问了这个人才培训中心，且留下了深刻印象：“这是一所中国式的运用现代的教学方法的实验学校。这所学校有三百多个儿童组成，都是因有特殊才能而被选来的儿童。其中三分之二是难童，其余是部分自费的学生。通过特殊的考试，来发现儿童的才能和爱好，在幼年就开始学专业如音乐、美术、戏剧、文学、舞蹈和社会科学。……尽管学校生活是非常艰苦的，但教师们和孩子们都是愉快的，并且是充满信心的。教师们尽管工资异常低，但他们感到学校的气氛十分良好，在教学过程中，他们可以完成一些创造，因为他们能获得充分的自由来自己钻研。”[61]
1941年，由于国民党加强反共活动，一些曾帮助过陶行知的人撤销了资助。同时由于国民党统治区急剧的通货膨胀，使育才学校的财政状况日益恶化。为了在经费困难的条件下继续办学，陶行知号召师生以传奇乞丐武训（1838—1896）[62]为榜样开展自助自救。
七、力争民主教育
第二次世界大战后，陶行知在独立的政治团体“民主政团同盟”中担任中央常委和教育委员会主任。该团体主要由知识分子组成，后来发展成一个称作“中国民主同盟”的政党。[63]陶受该组织的委托主编刊物《民主教育》，并在该刊物上要求争取教育事业中更多的民主；反对独裁政府不断地加紧压制政治反抗和限制对教育问题的各种探索。陶行知成了不断高涨的民主运动的狂热拥护者，他以大量的演讲、文章和诗歌表达自己的民主理念，鞭策同胞们为争取民主权利和反对内战而斗争。
在民盟的倡议下，1946年在重庆成立了“社会大学”，陶行知任校长。截至1946年年底，这所业余大学招收了来自社会各阶层的400余名学生，分别在政治经济学、文学、新闻、教育和民间艺术五个系学习，还聘请了许多左翼著名学者担任教师。[64]不少该校的学员在中华人民共和国成立后成为文化界的领导人。
民盟的重要成员、社会大学副校长李公朴（1900—1946）和著名诗人、文学教授闻一多（1899—1946）分别于1946年7月11日和15日先后被国民党特务暗杀。[65]此时已迁居上海的陶行知对两起谋杀表示了强烈的愤慨。国民党特务也打算对他实施暗杀行动，面对着潜在的危险，他却十分坦然回应道：“我等着第三枪。”在7月16日给育才学校学生的信中他写道：“昨今两天有两方面的朋友向我报告不好的消息。如果消息确实，我会很快地结束我的生命。深信我的生命的结束，不会是育才和生活教育社之结束。我提议为民主死了一个，就要加紧感召一万人来顶补。……我提出五项修养：一为博爱而学习，二为独立而学习，三为民主而学习，四为和平而学习，五为科学创造而学习。”[66]
他的离世受到中国和国际社会极大的关注，并令中国的左翼知识分子深陷悲痛。无数国内外友人撰写纪念文章，[67]国内外先后举办了一系列悼念和追思活动便是例证。据重庆出版的《新华日报》报道：
1946年7月26日上海50个社会团体共同举行入殓仪式。
1946年8月4日重庆育才学校、社会大学和生活教育社1000余名师生举行哀悼会。
1946年8月11日延安2000多群众参加追悼会。
1946年8月25日香港900人参加闻一多、李公朴和陶行知公祭大会。
1946年9月15日新加坡来自上百个社会团体的1500人参加公祭闻一多、李公朴和陶行知大会。
1946年9月22日重庆文化界2000多人参加悼念活动。
1946年10月27日上海5000多人参加悼念仪式。
1946年12月1日晓庄1000人出席葬礼。
1946年12月9日纽约300名美国人和中国人举行追思会活动，包括杜威、克伯屈、鲁格、费正清、毕莱士、冯玉祥等。
中共最高领导毛泽东和军队总司令朱德（1885—1976）也发来了唁电：“惊闻行知先生逝世，不胜哀悼！先生为人民教育家，为民族解放与社会改革事业奋斗不息，忽闻逝世，实为中国人民之巨大损失，特电致唁。”[68]
按照陶行知的遗愿，他被安葬在其教育生涯达到顶峰的晓庄。异常庞大的人群为他送葬。
无数政治、文化和教育界名人对他在政治和教育中的贡献给予了高度赞赏。为了颂扬他的功绩，孙中山的夫人题写一个与孔子墓碑铭文相同的条幅“万世师表”。著名的作家和文化官员郭沫若（1892～1978）对这位逝去的朋友表示了极高的崇敬，称颂道：“两千年前的孔仲尼，两千年后的陶行知”和“孙中山死后的一位孙中山”。[69]
第二章 陶行知教育学说在新中国的争论和研究
一、初期的全面肯定
1947—1951年每年都举办纪念陶行知的大型活动。尤为隆重的是1949年7月25日新中国成立前不久举行的纪念会，许多中共领导人都出席参加。参加者中还有著名教育家徐特立（1877—1968），他是毛泽东1915年在湖南第一师范的老师，并阻止了学校开除毛。徐特立在讲话中将陶行知誉为自己的老师和楷模。[70]为了缅怀陶行知，这段时期还相继发行了相当多的出版物，如陶行知教育文选、诗歌集、生平传略、纪念文集等。[71]戴伯韬（1907—1981）是陶行知的学生并与其长期共事。他在回忆录中提出，除毛泽东外，陶行知也是“新民主主义教育理论与实际的创始者之一”。[72]陶行知逝世四周年之际，中国教育界的官方刊物《人民教育》发表社论《革命的教育家陶行知先生》，[73]将向陶行知致敬的浪潮推向了**。这篇社论号召中国的教育工作者继续研究和发展陶行知的教育思想和经验；将其思想和行动与中国的传统教育以及杜威的实用主义教育理论划清界限；强调其教育学尽管带有某些历史局限性，但仍然对发展新中国的教育事业具有重要意义。
张健是陶行知“山海工学团”的学生，后在新中国的教育部门任要职。他1949年在《东北教育》杂志上还撰文声称，陶行知的著作对中国的教育事业是十分有价值的财富，因而很值得学习和应用。[74]但两年之后，他在《人民教育》11月号上却坦承，将陶行知教育学说与毛泽东教育理想相提并论是他最大的政治思想错误。虽然陶行知后期（1935—1946年）受共产党影响积极参加反对帝国主义和争取民主的运动，并因此在教育方面有一些进步，然而其教育理论体系始终没有摆脱“小资产阶级”的生活教育理论”的桎梏。[75]
戴伯韬也修正了之前的观点。在一篇报刊文章中他背离了1948年关于陶行知那本书中所持的立场，认为陶行知的实用主义教育思想否认系统传授知识，因此没有脱离杜威的实用主义。[76]
另一个开始质疑自己过去对陶行知的教育工作正面评价的是陶的学生和同事董纯才（1904—1990）。他作为党内的教育家，1942年在中共中央所在地延安为《行知教育论文选集》写的前言中，积极评价了陶行知：“近几十年来，中国兴办教育，不是东抄袭日本，就是西仿效欧美，很少能根据本国情况来创办教育事业的。但近一二十年来，陶行知先生从事教育事业，却一反积习，不但继承了五四运动的精神，反对‘老八股’，并且还进而反对‘洋八股’，反对在教育事业上的‘仪型他国’，积极主张要根据本国国情来改造中国教育。他倡导‘教学做合一’，认为‘生活即教育’，‘社会即学校’，创立了生活教育的理论与实际，陶行知先生的这种教育学说，含有不少的唯物主义因素，在中国教育思想上起了很大的革命作用，对于破坏半殖民地半封建的中国旧教育与奴化教育，发生了很大的力量，同时也就是对中国新教育放下了一块奠基石。”[77]
而1951年董纯才在《人民教育》发表的《我对陶行知先生及生活教育的认识》中却悔悟说对陶的评价既夸张又不真实，认为“中国新教育的基石，不是别的，而是毛主席的教育思想和中国解放区人民教育的实践。”[78]
截止1953年5月仅《人民教育》就刊登了12篇文章，以不同的侧重点和尖锐性竞相论证陶行知教育思想的荒谬。[79]潘开沛的文章《陶行知教育思想中几个问题的商榷》是这场批判运动的登峰造极之作。[80]潘开沛在抗日战争中曾在解放区从事教育工作，在这篇论战檄文中激烈地抨击陶行知的教育学。他虽然承认陶行知曾是共产党的朋友，但对共产党开办的教育没有起到任何作用。解放区的人民教育是共产党人在毛泽东思想的指引下创造的，绝非仿效陶的生活教育。对于陶行知今天是否还有意义，他进一步指出，眼下在建设和发展新民主主义教育事业中，必须与陶划清界限，因为如果现在还采用生活教育的办法，将会阻碍教育事业的发展。[81]
三、政治和教育政策的背景透视
为何对陶行知的评价在这么短的时间里发生如此骤变？若不追溯昔日的政治局势和社会背景，则无法解答这个问题。下列一些国内和国际的因素起到了一定作用：
（1）对电影《武训传》的批判肯定是一个重要缘起。1951年中共在文化教育界开展一场针对知识分子的反对资产阶级自由化运动。对1950年在上海拍摄的故事片《武训传》粗暴的攻击拉开了这场运动的序幕。毛泽东1951年5月20日在亲自为党报《人民日报》撰写的社论中，对《武训传》编导者以及武训的吹捧者进行了尖锐的斥责：“处在清朝末年中国人民反对外国侵略者和反对国内的反动封建统治者的伟大斗争的时代，根本不去触动封建经济基础及其上层建筑的一根毫毛，反而狂热地宣传封建文化，并为了取得自己所没有的宣传封建文化的地位，就对反动的封建统治者竭尽奴颜婢膝的能事。……电影《武训传》的出现，特别是对于武训和电影《武训传》的歌颂竟至如此之多，说明了我国文化界的思想混乱达到了何等的程度！”[82]
由于陶行知曾经在20世纪40年代初号召以武训为榜样，开展自救运动，还在很多文章中宣传用“武训精神”推进中国教育，[83]所以在对电影《武训传》的讨伐中他理所当然地陷入了批判的交叉火力网。[84]甚至有批评者由于他鼓吹武训而将他称作反动派。虽然大部分批评者对种激进的立场保持着距离，但不可否认，对武训的批判给陶行知罩上了巨大的阴影。
（2）朝鲜战争激化了东西方对峙，也促使中国决心铲除西方的意识形态。这一点或许也是颠覆陶行知形象的另一个因素。杜威在20世纪20年代对中国教育界产生过决定性影响，此时则被视作美帝国主义文化的主要代表，成为批判的众矢之的。他的教育理论受到这样的斥责：是为剥夺社会大众阶层子女受公平教育的政策辩护；杜威利用他的教育观念宣扬阶级调和，否定教育的阶级性；他“教育即生长”和“教育除其自身外别无目的”的观点否认教育的目的性和计划性，否认教育起着统治阶级工具的作用。再者，否定教育过程中教师的引导作用，并由于拒不按照知识领域划分学校学科课程，阻碍了系统地传授知识。[85]
陶行知作为杜威的学生也受到这种责难。虽然曾对二人有所区分，而此时却从根本上肆意断言，陶的生活教育不过是杜威实用主义教育在中国的翻版。[86]这个论断显然悖逆了一个事实：陶行知曾批评杜威的学说是一种激活鸟笼学校的理论，并一生都在朝着找出适合中国的教育方略之目标而努力。陶行知一夜之间由杜威教育理论的批评者和改良者被打成了美国教育的捍卫者和传播者，由此变成了这场政治运动的牺牲品。
（4）最后，还有一个重要因素须加以考虑。1949年中华人民共和国成立后，政治势力的格局发生了有利于共产党的改变。如果说1949年之前中共看到为了削弱国民党就必须赢得自由民主的知识分子支持，那么，这股力量在中共掌权后便失去了重要性，甚至对集中统一领导有所妨碍。中共高层要求那些当年盟友队伍中的知识分子进行“自我批评”和“自我改造”，以此来局限他们的影响范围。毛泽东的领导者形象是不容并立的，所以在对陶行知的批判中最典型的论调就是反对将他评价为与毛并列的中国新教育的开创者。几乎所有的批评一致认为：必须划清毛泽东的新民主主义教育与陶行知践行的教育之间的界线。因为如果承认陶行知也是“开创者”，也就承认了非共势力对于新中国建设，尤其是新教育事业建设举足重轻。为了防止这个隐忧，就必须冷却陶行知教育学说。经过1951—1953年的批判运动也逐渐达到了此目的。
尽管如此，批判并没到达彻底“去陶化”的地步，中共领导层也并没对陶行知做出正式的最终定论。一来陶行知的政治和教育经历没有太多的把柄，使之被全盘否定；二来毛泽东1946年“伟大的人民教育家” [89]的赞誉与时下“反动派”的贬损之间反差如此巨大，致使共产党也无法调和两者。公开的辩论没能澄清意见分歧就陷入了僵局，而后以一种折中的结论宣告结束：陶行知在政治上属于进步力量，在教育上属于小资产阶级改良主义者。[90]这种价值判断虽是非官方的，然而却一直流行至80年代伊始。
四、徒劳地试图重新评价
1956—1957年间的“百花齐放、百家争鸣”运动是一个较为自由宽松的时期，出现了一些对共产党的教条主义、官僚主义的激烈批评，也有人试图重新唤起对陶行知的怀念，改正那些不公正的苛责。1956年10月16日陶行知诞辰六十五周年之际，《文汇报》刊登了北京大学教育系教授陈友松的文章，提出陶行知的教育思想可以作为理论基础为建设社会主义教育事业发挥作用。[91]约四个月之后，《文汇报》又发表了梁忠义的文章，有保留地将陶行知的理论与杜威的实用主义进行剥离。[92]最有勇气的当属原重庆社会大学著名社会学教授邓初民，他于1957年6月2日在《人民日报》上发表文章，要求对陶行知的教育思想进行新的评价；后又在《人民教育》1957年第7期刊登的《我们必须对陶行知先生给以重新评价》中进一步对此加以重申。[93]此外，原晓庄师范学校的教员张宗麟（1899—1976）也在同期刊物上撰文支持邓初民的论点。他认为，陶行知既不能与武训也不能与杜威相提并论，并因此而遭到贬低。武训是为封建统治者服务，而陶行知则是为人民尽力。杜威是为资本主义服务的，而陶行知则一生都在为反抗帝国主义和争取中国的独立、自由、民主而斗争。他绝不是中国的杜威。[94]
1958年初至1959年中期，中国企图打造政治和经济神话，在新中国的历史上被称作“大跃进”。出于对建国初期照搬来的苏联社会和经济模式不满，政府于1958年发起了一场群众运动，目的是加速建设社会主义，尤其是加快经济增长速度。在工业领域和新建立的人民公社里，每天都有难以置信的生产纪录被刷新。当时的教育界也在寻求新的跃进：号召实行教育与生产劳动相结合；[95]贬责生搬硬套苏联教育经验的教育政策，褒扬战争时期的教育措施；告别统一的、规范的学校体制，尝试“多样化”和“多元化”。比起凯洛夫教育学统治的时期，陶行知的教育学更加契合这种氛围。因此，他发明的诸如“小先生制”等办法被重新启用便不足为奇。此外，1958年在陶行知的故乡安徽省还成立了一个研究所和一个史学研究会，二者都对“陶行知教育思想评价”展开了专题讨论。讨论的情况可主要通过《安徽史学通讯》1958—1959年发表的15篇文章加以观察。与过去批判陶行知的运动不同的是，这次在“大跃进”时代开展的讨论更具分歧，也出现了一些类似1957年邓初民和张宗麟要求积极评价的见解。[96]但就总体而言，绝对多数文章却依然说陶行知对1958年的教育改革并无可取之处。例如，戴伯韬便认为：“近来，有不少人询问陶行知先生提倡的生产劳动教育和我们所提出的教育与生产劳动相结合有什么区别。我在这个问题方面，发表一些意见，供大家评价。……陶先生既不承认教育有阶级性，他办的生产教育不知不觉间为资产阶级服了务。……陶先生的生产教育，和我们的教育与生产劳动相结合，是来自两个不同的思想体系两种不同的世界观。”[97]
《安徽史学通讯》1959年下半年停刊，有关陶行知生平和著作短暂的讨论也到此为止。此后除了60年代初出版的少数几本中国教育史中还有零星的提及之外，陶行知的名字直到1979年都再没出现在中国的文献中。
1966—1976年的“无产阶级**”时期也出现过教育改革，其激进程度前所未有。[98]陶行知所剩无几的一些学生和同事也作为资产阶级知识分子遭到批判和迫害，销声匿迹，致使对陶行知教育遗产的公开讨论沉寂了十年之久。
五、恢复名誉和研究工作现状
在这种政治气候发生巨大转变的背景下，关于陶行知的讨论之火也再次点燃。须养本和王思清合写的争鸣文章《全面正确评价陶行知先生的教育思想》[100]以20世纪50年代初的批判为基调，反对过高地评价陶行知，由此引发了1980—1982年间一场关于陶行知教育学的新论战。在争论过程中，积极的正面评价占据主导地位，这在中共执政以来尚属首次。[101]1981年10月18日在北京举行的陶行知诞辰九十周年纪念大会，可视为官方正式给予恢复名誉。许多著名的政治家和科学家参加了大会，称赞陶行知是“伟大的人民教育家”、“著名的爱国民主人士”和“中国知识分子的典范”。[102]
此后，国家做出极大努力使陶行知的名字重新回到中国人的意识中，消除1951—1953年对他的诽谤。设在晓庄师范学校的陶行知纪念馆“文革”期间关闭，1980年3月15日在该校成立五十三周年之际重新开放。接着在许多城市相继开放、扩建或新建了纪念场所。在过去的十年中，以“行知”命名的普通学校和职业教育机构的数量猛增，估计达二三十所。
1980年10月，三个陶行知会研究会分别在南京、上海和安徽率先成立。此后到1993年，陶行知研究会如雨后春笋遍布二十省市，拥有约两万会员。[103]为了协调和资助这些地方民间机构的工作，1985年成立了中国陶行知研究会和陶行知基金会，旨在促进教育科学和陶行知研究的发展。
在此期间，两种版本的《陶行知全集》分别于1984、1985年和1991年相继问世。1991版的全集共10卷，约10000页，100多幅图片，可谓洋洋大观。“文革”后很短的一段时间内刊登的有关陶行知的报刊文章，比新中国成立后前三十年的总和还多。其他一些有关陶行知的出版物也大量涌现，并带给人们一种印象：陶行知研究在中国的火爆程度，是对其他教育家的研究无法比拟的。
20世纪80年代取得的这些成果固然在数量上众多，不过绝大部分是个人对陶的回忆、原始资料汇编和陶行知著述的整理。因此有理由认为：尽管数量可观，但这一时期对陶教育思想和实践的学术研究在质量上尚处在较低的水平。
章开沅、唐文权著：《平凡的神圣—陶行知》，英文副标题为A Confucius after Confucius。两位作者均为中国教育史教授和研究民国时期教育的专家，他们编撰的这本陶行知传记呈现出多种全新视角和批判性的解读，与大量其他的陶行知生平传略相比，更加发人玩味和深省。