第二部分 陶行知与莱希维恩之比较03
在这些西方人物当中，唯有林肯被陶行知推崇为终身效法的民主楷模。陶在毕业论文里间接转述了林肯1863年在葛底斯堡的演讲中关于民主政治的名言，甚至在他逝世前的1945年还亲自全文翻译了林肯的这个演讲。[363]林肯的这段话后被孙中山概括为“民有、民治、民享”，并由此创立了“三民主义”学说，在中国得到广泛传播和热烈追捧。[364]陶行知不仅把林肯的表述作为警句无数次在著作中引用，而且还仿效其内容和格调用来定义自己提出的“生活教育”和“民治教育”。此外，德国作家埃米尔·路德维希（Emil Ludwig，1881—1948）1930年撰写的林肯传记《亚伯拉罕·林肯——我们的先烈总统丰富的人生故事》是陶行知最钟爱的作品，是他1938年环游世界时随身携带的不多的书籍之一。
（二）第二阶段：政治和经济的根本原则在于平等，个性和思想发展的原则在于自由
陶行知在美国三年的留学生活，尤其是之后在国内大学任教和推广大众教育的十年经历，进一步地拓展了他对民主的理解。这种拓展反映在他1927年的杂文《平等与自由》里，他在文章中评述了孙中山、梁启超以及胡适的观点，同时也具体地阐明了他对民主基本原则的己见。
在文章开头，陶行知按照孙中山的三点看法指出了平等的意义：
——不平等，是由阶层社会结构和等级制度所决定的。
——假平等，有些反对不平等的人企图通过平均主义平抑人的差别，而不顾及前提条件的差异。
——真平等，是努力创造政治和经济上平等的立脚点。[365]
陶行知称孙中山对平等的解释“有很大的贡献”，但对自由的解释却不太清楚。孙中山只着重强调国家的自由，因为他认为，过度的个人自由和忽视国家自由是中国深陷窘境的原因。他担心，强调私人自由将会导致主张不同和无政府主义倾向。孙氏甚至断言，“中国人骨髓里都含有无政府主义”，所以“想到国家危险时，固然是要自抑私人之自由。”[366]
20世纪的前30年，在中国人的精神生活中确实有一股强劲的崇尚无政府主义之风，由此可以想见孙中山为什么对个人主义，特别是对无政府主义竭力反对。谈到无政府主义，不妨在此附带提及一件逸事，即当时无政府主义者对陶行知教育工作的批评。1927年于上海成立的“国立劳动大学”作为中国无政府主义者的大本营，典型地代表着学校界的无政府主义思想倾向。如其校名，这所教育机构致力于切合实际的培训，这一点在教育学上似乎与陶行知正在晓庄师范学校推行的生活教育非常相似。然而，该校那些信奉无政府主义的学生到晓庄参观后，在报告中却批评那里的教学活动是乌托邦式的、不科学的；缺乏学习成果；没有给学科教学应有的重视和时间；学员的素质低劣等。颇具讽刺性的是，这些批评的许多要点恰恰与外界对“劳动大学”的指责别无二致。[367]
孙中山在革命时期被迫将限制个人自由视为“政治的权宜之计”，陶行知表示充分理解，并认为是势在必行和可以接受的。他还指出，这也是孙中山不像梁启超那样以自由作为维新的口号，而用民族、民权、民生做标志的道理之所在。[368]但对孙中山所言：“国民革命成功之后，团体能自由，个人不能自由”，陶行知表示了极大的质疑，并借喻树木阐释自己对“什么地方要自由，什么地方不要自由”问题的思索：
“如树木有长五尺长的，一丈长的，十丈长的；树的出头处，是要自由的。如果我们现在只许树长五尺，不许长一丈与十丈，那世界上不是无成材了吗？因此我们要使它们尽量自由长上去。我们人类的智愚贤不肖，也如树木有能长到十丈的，也有只能长到五尺长的，这是天生成的。如果你嫌五尺太矮，要把它拔到一丈，它因为力量的不足，是要死的；如果你嫌一丈太高，要把它压到五尺，它因为受到了过分的压制，也是要死的。倘若不死，必是它的内力胜过压力，那压力必定是要被它撞穿的了。
个人如此，团体国家之自由解释，也是如此。如果国家的力量能够进步到什么程度，就尽它的力量进步到什么程度，谁也不能压迫的。如今列强对中国施行压迫，不许我们尽量出头；我们不愿被压力压死，就得使劲把压力撞破。个人能否得到出头的自由，是在乎个人之反抗与努力；国家能否得到出头的自由，那就非靠民众之努力与奋斗不可了！”[369]
陶行知得出的最后结论是：“在立脚点谋平等，于出头处求自由。”[370]这句话可解读为：政治和经济的根本原则在于平等，个性和思想发展的原则在于自由。
陶行知曾在上海与当时中国知识界的领军人物胡适也争论过这个问题。胡适虽与陶行知是同年出生的安徽同乡，又同在美国哥伦比亚大学杜威门下留学，但却在社会、政治和文化见解上长期存在着极大的分歧。[371]尽管两人很熟识，并一直有着学术和书信往来，但始终没有结成莫逆之交。陶行知在上文中记录的一段对话再现了这两个“冤家对头”之间无休止争论的一个片段：
胡：思想事业，要受困难与不自由，才能发奋振作。
陶：颇与我们的标语“教师应当运用困难以发展思想及奋斗精神”相同。
胡：烧肉要把锅盖盖得紧，才能熟。你要出头自由，我要出头不自由。
陶：当时我反驳他说：（一） 锅里的肉，是死的，出头不出头没有多大关系。（二） 我们愿肉受压力是为肉的幸福呢？还是为我们口腹之欲呢？凭借困难，培养人才，当然是最好的教育法。但是困难是否要在出头处压下去，是一问题。[372]
从以上争论可以看出，陶行知此时已不再将民主仅理解为一种国家形态或政治机制，而是一种个人、群体与社会之间关系的准则。与他过去的民主观念相比，可以清晰地看到杜威观点的印记。孔斐力在谈到杜威对陶行知的影响时曾对杜威的民主观念进行了归纳，我们可以借此概括性地刻画陶行知民主观念演进的第二阶段：“民主的存在是和个人智能的多样化相符的，而这种智能是个体对社会环境作出反应时所必需的。为了个体不被社会生活中杂乱的刺激所利用，必需摧毁各种各样的社会障碍（阶级、国界等）。这些障碍把人们分成不同的小群体，蒙蔽着他们发现“自己活动的真实含义”，即在大群体中的意义。当这些社会障碍被消除时，当每一个个体能比在以前狭隘的社会范围内自由地作出更多地反应选择时，人们的创造力就会得到更多的解放。”[373]
三、第三阶段，谋求全面民主和民主教育
在整个20世纪40年代，尤其是抗日战争结束以后，“民主”成为在陶行知生活和著作中占统治地位的主题。他在这一时段撰写的文章中，“民主”一词的使用频率高于以往任何时期。[374]然而，他的民主观念发展脉络却似乎变得愈发模糊不清，因为从这些文章中难以找到他对民主概念新的鲜明论述。我们只有参考陶行知这个时期的政治和教育活动，才能找出合理的解释。
20世纪40年代是陶行知政治上最为活跃的时期。他自1938年10月成为国民参政之后，于1942年以51岁的高龄首次正式加入了一个政党：中国民主同盟，并在该组织内担任多种重要职务。他比以前更加经常地参加各种讨论会、群众集会和其他政治活动，不仅一如既往地通过大量的文章和演讲来为人民谋求基本权利，更加激昂地反抗独裁政府的政治和精神压制，还将大量精力投入到推进民主教育上，以求在政治和教育上有更多更大的作为。此外，他不再把民主的游戏规则只当作理论，而是尝试着应用到社会大学的学校管理中。这所业余大学的校长和副校长都是由教师和学生直接选出；教授和管理人员的聘用和解雇必须经学生同意；学校的最高决策机构是由校长、管理部门、教职员和学生代表共同参加的“联席会议”。[375]
这些实情透露出，陶行知此时想通过更加积极的政治活动和民众教育工作，将对民主的诉求付诸实践，并在实践过程中深化对民主的理解。对他而言，身体力行原本就是其生活哲学的首要前提，远比推演探究哲理更为重要。用他自己的话来说：“在民主的生活中学习民主、在争取民主的生活中学习争取民主，在创造民主的新中国的生活中学习创造民主的新中国。”[376]
可惜的是，突然辞世使他来不及把在人生的最后阶段为争取民主奋斗的心得化成文字。尽管如此，他的后期作品仍能帮助我们觅到他所呼吁的民主和民主教育的基本轮廓。为此，下面选取并全文翻译了他1945年的一篇有代表性的短文《民主》。另一篇同期关于民主教育的文章，将在下一章结合其教育思想引用和评述。
民 主 [377]
民主的意义还是在发展，因为它的内容还是在发展。照我看来，真正的民主必须包涵：一、政治民主；二、经济民主；三、文化民主；四、社会民主；五、国际民主。林肯总统在葛底斯堡所说的“民有民治民享之政府不致从大地上消灭掉”一语，是指政治民主。中山先生所说之民生主义，罗斯福总统所说之无不足之自由，是指经济民主。山海工学团所主张之教育为公，和陕甘宁边区所实行之民办学校，是指文化民主。中国五四运动在社会关系上所发动之种种改革，例如男女平等，是走向社会民主。威尔逊总统所提出之民族自决，中山先生所倡导之民族主义，是走向国际民主，然而从英国对印度，对希腊，对安南，对南洋，和美国对日本管制，对原子弹管制的态度行动看来，我们离国际民主之实现简直是十万八千里之远。从总的方面说：古人所讲的话而现在还起引导作用的，莫过于“大道之行也，天下为公”[378]。近人毛泽东先生写的《新民主主义论》和中国民主同盟临时全国代表大会所通过的纲领，都系实现真正民主的路线。民主是中国之起命仙丹。民主能叫四万万五千万老百姓团结成一个巨人。民主能给我们和平，永远消除内战之危机。民主好比是政治的盘尼西林，肃清一切中国病。民主又好比是精神的维他命，给我们新的力量，来创造一个自由独立进步的新中国和一个富足平等幸福的新世界。民主第一！ 人民万岁！
从这篇纲领性的文章中可归纳出：
（1）陶行知拓宽了自己的眼界，既而要求全面的民主，包括政治、经济、文化、社会和国际领域。他之前的民主概念仅局限在法制国家制度、议会民主和最基本的公民权利。与之相比，他此时的民主概念维度更加宽阔了。
（2）在国际民主方面，他对美国持有一种很矛盾的态度。他一面引用美国总统林肯、罗斯福和威尔逊的话，彰显出对美国式民主的偏好，并一如既往地将林肯视作政治偶像。同时，他又对美国1945年8月使用原子弹逼迫日本投降的举动表示失望。
（3）他的混成主义论证方式依然如旧。这种观察和思维方式不是陶行知所特有的，而是自世纪之交以来寻求新的文化认同的几乎整个一代中国知识分子的典型特征。正如美籍华裔历史学家黄宗智教授所言：“中国近代思想史的大部分都是中国应对来自外来文化圈思想挑战的历史。”[379]
黄宗智的论断对于许多昔日的改革家，如康有为、梁启超、孙中山和陶行知而言无疑是很准确的，即他们试图选取西方文化圈的一些理念和制度，用以对中国的政治、经济和文化进行现代化改造。但是，这个论断尚不足以解答他们混成主义思想格调的问题，即既吸纳西方思想，又要合乎儒学的或中国传统的道理。这就还须引入另一个视点：西方列强实行的殖民主义政策。西方殖民主义势力通过军事和经济侵略迫使中国为了保护自己而向西方学习。一种西方思想只有符合中国的民族利益才可能被接受。因此，中国自五四运动以来谋求民主的努力始终瞄准着两个目标：一个是反对独裁专制，要求言论自由、新闻出版自由、学术自由、集会结社自由和其他基本的民主权利；另一个是反对外来控制和干涉，要求中国的独立和主权。这个史实对理解陶行知思想的发展，尤其是他民主观念的演进具有根本性的意义。
第六章 两个改革教育家的教育理论和实践
一、引言
即便莱希维恩“戛然而止的、文字记述也是碎片化的事业”没有留下“刻意系统化的教育学著作”，但此前在德国已有不少人对莱希维恩的教育思想进行系统性研究和阐释的尝试。[380]中国的情景也似乎相同，如本文第二章第五节所述，人们近年来也花费了很大的功夫收集整理陶行知的教育作品，并加以全面的诠释解读。
鉴于两者教育理论和实践的多样性，尤其是千差万别的原始状况，本章旨在通过对比来展示两位教育家在不同的条件下如何争取实现各种改革教育的思想理念，诸如：人人享受教育；通过创造性的和切合实际的学习，打破旧式学校教育；把学校作为培养民主行为和社会责任意识的“操练场”；建立新型的师生关系等。
本文的论述始于回顾两者个人与改革教育运动的瓜葛，以确定他们教育思想和行为的根基。继后通过列举和对照他们在几个重要的教育观念上的言行，并结合考量相关的历史、文化、社会政治背景，探明各自主张的异同。比较考证是从教育政治和教学方法的视角选取了他们在几个教育观念上的见解，即：教育的目的（教育观）；学校的职能（学校观）；师生关系（师生观）；教学做（学习观）。
二、两者教育思想和行为的基础
陶行知（自1917年）和莱希维恩（自1923年）开始从事教育事业之时，正是改革教育运动遍及世界之际。因此，这两位教育家当属这股国际潮流的一代“弄潮儿”。但是，如我们所知，莱希维恩是1933—1939年在幽湖乡村学校期间才形成了自己的学校教育理论，而当时德国的教育改革在纳粹掌权后已是江河日下。中国的教育改革同样在1937年日本侵华战争开始之前就中断了，尽管陶行知在战时和战后都力图延续他改革教育的构想。如何来认定他们的教育思想和行为与改革教育运动及其学说的一致性？为了回答这个问题，我们先要着眼于他们个人与改革教育运动及其学说的关系。
（一）莱希维恩与改革教育运动及其学说
纵观莱希维恩的成长历程[381]可以断定，他的国民教育思想在马堡大学学习期间就形成了轮廓，后在耶拿国民业余大学和哈勒师范教育学院任教时期得到了充实拓展，最终在幽湖乡村学校的工作实践中发展成一套悖逆纳粹教育体制的具体策略。
1918年，莱希维恩从野战医院出院后随即开始读大学，“并立刻将乡土民粹教育选定为未来的事业方向。”[382]在求学期间，他积极地参与马堡学术联合会的工作，并密切地关注德国和国际的学校改革运动动态。他撰写报刊文章和书评，不断地呼吁在公共学校领域坚决推行由“生活共同体及劳动学校”和“整体课程运动”拟订的改革举措。
早在20世纪20年代之初，他就与德国国民业余大学理论的奠基人、图林根国民业余大学和耶拿国民夜大的创建人威廉·弗利特纳（Wilhelm Flitner，1889—1990）结为了好友。
1923—1929年，莱希维恩在耶拿担任图林根国民业余大学的校长，并与图林根州立大学教育科学院保持着联系，致使他能够零距离地见识到由著名的改革教育家彼得·彼得森研制的“耶拿制”教学法。在此期间，他还结识了奥托·哈塞（Otto Haase），从他那里熟悉了“意图教学法”。此外，他还与“铁杆学校改革家”以及华德福教育运动（Waldorfschulbewegung）的代表人物建立了紧密的私人联系。
1929—1930年，莱希维恩在柏林担任文化部长贝克尔的私人助理期间参与了兴建小型师范学院，以此作为培养国民学校教师的重要机构，既而为铲除陈旧的灌输式学校教育发挥作用。
1930—1933年，莱希维恩在哈勒师范学院担任教授。他在授课中着重探讨威廉·狄尔泰（Wilhelm Dilthey，1833—1911）创立的“文化教育学”的基本立场。改革教育家威廉·弗利特纳和赫尔曼·诺尔（Herman Nohl，1879—1960）便是“文化教育学派”的重要代表人物。
随着纳粹政权上台，“1933年后德国各地的改革教育运动遭到压制和扼杀，那些锐意改革的学校被纳粹分子解散，许多进步的改革教育家惨遭封杀或被迫流亡。”[383]此时的莱希维恩也被作为思想异类放逐到“教育的穷乡僻壤”。然而，在幽湖担任乡村教师五年半的岁月里，他始终与志同道合者保持紧密联系，其中包括他的岳父、柏林教育与教学中心研究所老所长、改革教育家路德维希·帕拉特（Ludwig Pallat），他的英国好友、国民业余大学教师罗尔夫·嘉迪纳，还有教育家威廉·弗利特纳和汉斯·博嫩坎普（Hans Bohnenkamp），并在教学工作中继续发扬改革教育运动的传统。他认真研究国际知名的改革教育运动代表人物所持的各种立场和观点，从中汲取了许多经验，并将这些获益全部融入了他的“幽湖教育学”。恰是在这段艰难岁月，在这所只有一个班级、原始简陋的“侏儒学校”里，他的教育生涯无论是在理论上，还是在实践上都达到了顶峰。
（二）陶行知与改革教育运动及其学说
如前文所示，陶行知最初接触改革教育学说可追溯到美国留学时期，在那里通过杜威、孟禄、克伯屈受到了美国进步主义思潮的影响。20世纪20年代，这三位进步主义教育的领军人物都应其中国弟子的邀请访华，向中国教育界传介他们诸如“设计教学法”之类的实用主义思想和方法。[384]早在杜威访华之前，陶行知就发表过文章向中国读者介绍这位“当今的大哲学家和大教育家”及其史略和著作。[385]这三位美国导师来华时，陶行知均前往迎接，并为他们演讲和讨论充当翻译。他后来还细致地修改了友人邹恩润（即邹韬奋）翻译杜威的教育学名著《民主主义与教育》的译稿。在陶行知及一些有名望的学者动议下，并在孟禄的帮助下，许多声名显赫的美国教育家和学校改革家也相继前来中国，示范性地传授他们的教育学、教学法和教育心理学理念。
1922—1924年，俄亥俄大学教授推士（George R.Twiss，1863—1944）和哥伦比亚大学师范学院教授麦柯尔（William A.McCall，1891—1982）与北京大学的同事合作，分别推动编制科学教育课程以及标准教育测验和智力测量（TBCF制）。推士1925年撰写的著作《中国的科学与教育》（Science and Education in China ）便是他对187个中国中小学调查研究的成果。
1923年，斯坦福大学心理学家推孟（Lewis M.Terman，1877—1956）在中国任客座教授，向中国同事推介他的智力测验法（斯坦福一比奈量表）。此外，他还对中国教育进行了调查研究，并发表了《中国初等学校的效率》（Efficiency of Chinese Elementary Schools，1924）。
陶行知为上述三位美国学者在华讲学做了许多组织协调工作，并多次在他的工作报告中详实地报导了他们与中国学者的合作。[386]
1925年7月至9月，著名的女教育改革家柏克赫斯特（Helen H.Parkhurst，1887—1973）在上海和南京访问了几个教学机构，并介绍她1920年在马萨诸塞创立的“道尔顿制”教学法。该教学法早从1922年起就已在全中国100多所中小学校得到试用，报纸和杂志上有关的研讨论文达150余篇。柏克赫斯特来华前不久新翻译出版了一本介绍道尔顿制的小册子，陶行知为其写了序言。此外，还作为东道主在柏克赫斯特的演讲会上致欢迎辞，对她的创造精神表示了敬佩。同时，他也劝诫那些中国的追捧者，如果不顾及“必具之条件”，“但率尔尝试，怕是要做道尔顿制的罪人的。”[387]
1931年2月，美国教育家华虚朋（Carleton W.Washburne，1889—1968）来华介绍他的“文纳特卡制”。这项学校改革方案是他1919年在芝加哥初创，并自1922年起在当地学校推行。他的改革旨在使个人在校学习通过集体协作培养团队精神，并与实行学生自我管理协调起来。他在华的演讲使当时在上海关于“设计教学法”等美国教学方法的热烈讨论再掀**。陶行知以一首题为《两位先生的对话》的诗歌加入了讨论，并重申将设计教学法延伸成为他所发明的“教学做合一”。[388]
我们可以从中得出结论，尽管那时也有其他一些著名的西方学者来华讲学，在中国轰动一时，并对教育界有一定影响，如1920—1921年英国新现实主义倡导者罗素（Bertrand Russell，1872—1970）访华，1922年德国生物学家暨哲学家德里施（Hans Driesch，1867—1941）来华等，但是美国对当时中国教育改革的影响是压倒性的。美国进步主义在中国大行其道，不乏陶行知的一份功劳。虽然他此后也尝试着走自己的路，对现代西方（尤其是杜威）的教育理论以及欧洲的经典教育思想进行中国化，但与美国导师的友情却至死不渝。由此可以断言，他最初的改革思想和做法主要都是基于杜威所代表的美国进步主义。他日后对杜威的批评绝非意味着对改革教育学的背离。相反，恰是他力图将改革教育学思想与中国的学校现状和教育实际相结合。
三、陶行知与莱希维恩的教育观念
（一）教育观
凡是熟悉陶行知和莱希维恩著作的人都会觉察到，“人民”（或“国民”、“民众”、“大众”、“平民”）的概念占据着核心地位。尽管莱西维恩所使用的“人民”以及“民族”、“命运共同体”、“农民界”等群体概念虽都烙有魏玛共和国的时代印记，后又遭到“第三帝国”宣传蛊惑的滥用，至今给人们接受莱西维恩带来了很多困惑，但我们却仍能够从其本身含义和跨越历史间隔加以理解。[389]他们教育的基本观念和整体构想无不联系着他们对于广大人民的根本立场，所以，他们的事业似乎只能用大众教育或国民教育来概括。人人享受教育，特别是使非特权阶层的民众能受到教育是他们的主导思想，并如一条红线贯穿他们整个的教育生涯。
莱希维恩早在当兵时就受到丹麦平民教育家葛隆维“通过乡土民粹教育来实现民族共同体”思想的感染：“如葛隆维所言，通过乡土民粹教育来实现民族共同体，我觉得这也是我们这些青年士兵应奋进的德国未来之路，……从青少年时代我就意识到‘在一个具有民族特性国度里践行民粹’必然与乡土民粹教育相辅相成。”[390]
他的职业生涯始于成人教育，他对此的理解是：“那些被迫生活在‘无产者贫困’中的人们，比其他社会阶层更有必要通过一种新‘教育’思想和自我教育实践的引领回归到一种内容丰富的个人生活。”[391]
莱希维恩抱着这种观点投入到劳工教育，并于1925年秋建立了“青年劳工之家”（Jungarbeiterheim）。这所寄宿学校是耶拿国民业余大学全部内外工作的核心，且不久也变成了发挥作用的中心。“以蔡斯—绍特工场的工人组成的教育共同体始终以真正的民族共同体的蓝图为导向，这种民族共同体只有在公平的公民制度保护下才可以想象 ……对我来说，最重要的是我们完全靠自己的资金并以简朴的生活方式负担了一些青年劳工，欲通过与他们结成的活动集体，并为了建设更宏大的共同体而晓谕世人：个人的教养只有通过实干和奉献才显高贵，教养只有通过培养才能育成、调整和为共同体服务。”[392]
后来在师范教育工作中，莱希维恩试图将他的理念提高和推进到一个新层次。他对聘任为哈勒师范学院历史和国政学教授感到“特别如意”。“因为终于适合我对那些实现历史必然性的人们进行完整的培养教育和意识构建，且以人民当家的国家为方向。我也认为，对于师范学院而言，在其师资当中有这么一个人是很有益的，他由于大量的亲身实践通晓对来自各庶民阶层年轻人的教育，有能力促使未来教师的任务超越学校而跨入国民教育。在过去的三年中，……我尤为操心的是如何激励学生在成为教师的道路上既要对国家担当责任，又要通过自身的表现为整体竭尽全力。”[393]
此番话语表明，莱希维恩的眼光已经超越了“当时德国所说的国民教育”。[394]
与此相去无几的教育政治取向也从不少陶行知的作品中折射出来，尤其浓缩在《民主教育》一文当中，因而有必要在此全文引证。
民主教育 [395]
民主教育是教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人。把林肯总统的话引申到教育方面来说：民主教育是民有、民治、民享之教育。说得通俗些：民主教育是人民的教育，人民办的教育，为人民自己的幸福而办的教育。现在把这样教育的内容和方法，扼要的提出几点，供给从事举办民主教育的朋友参考。
（一） 教育为公以达到天下为公。全民教育以实现全民政治。积极方面我们要求教育机会均等。对人说，无论男、女、老、少、贫、富、阶级、信仰，以地方说，无论远近城乡都应有同等机会享受教育之权利。消极方面我们反对党化教育，反对党有党办党享的教育，因此党化教育是把国家的公器变做一党一派的工具。
（二） 教人民肃清法西斯细菌，以实现真正的民主。
（三） 启发觉悟性。教人民进行自觉的学习，遵守自觉的纪律，从事自觉的工作与奋斗。
（四） 培养创造力以实现创造的民主和民主的创造。解放眼睛，敲碎有色眼镜，教大家看事实。解放头脑，撕掉精神的裹头布，使大家想得通。解放双手，剪去指甲，摔掉无形的手套，使大家可以执行头脑的命令，动手向前开辟。解放嘴，使大家可以享受言论自由，摆龙门阵，谈天，谈心，谈出真理来。解放空间，把人民与小孩从文化鸟笼里解放出来，飞进大自然、大社会去寻觅丰富的食粮。解放时间，把人民与小孩从劳碌中解放出来，使大家有点空闲，想想问题，谈谈国事，看看书，干点与老百姓有益的事，还要有空玩玩，才算是有点做人的味道。有了这六大解放，创造力才可以尽量发挥出来。
（五） 各尽所能，各学所需，各教所知，使大家各得其所。
（六） 在民主的生活中学习民主。在争取民主的生活中学习争取民主。在创造民主的新中国的生活中学习创造民主的新中国。
（七） 尽量采用简笔汉字、拉丁字母，双管齐下，以减少识字困难，使人民特别是边民易于接受教育。
（八） 充分运用无线电及其他近代交通工具，以缩短距离，使边远地方之人民、小孩，可以加速的享受教育。
（九） 民主教育应该是整个生活的教育。它应该要工以养生，学以明生，团以保生。它应该是健康、科学、艺术、劳动与民主织成之和谐的生活，即和谐的教育。
（十） 承认中国是从农业文明开始渡到工业文明，经济是极端贫穷。我们必须发现穷办法，看重穷办法，运用穷办法，以办成丰富的教育。开始的时候，唯独这样办才能使绝大多数之劳苦大众及其小孩得以享受教育；否则只有少数少爷小姐享受教育，不能算是真正的民主教育。
陶行知在这篇写于他离世前一年的短文中表明了志向，不仅重申了“教育机会均等”、“个性自由发展”、“通过教育谋求民主”等基本思想，还依据多年的政治和教育经验深化了对“人民教育”的理解，要求将“民主教育”置于首位。他主张的民主教育是独立于政治党派的，不受压制的，开发每个人天赋的教育潜能的，其具体内容体现在他提出的十项要求。在这方面，陶行知借用并修改孔子的名言拟订了重庆社会大学办学原则，他有趣的表述十分具有说服力和发人玩味：“孔子的大学之道是：‘在明明德，在新民，在止于至善’。现在时代不同了，我们提议修改几个字，成为：‘大学之道：在明民德，在亲民，在止于人民之幸福’。”[396]
陶行知的此言须略加几点评述：
（1）“大学”一词源于四部儒家经典之一，古文泛指“大学问”或“高深之学”，在现代汉语中则意为高等学府。在上文中，陶行知通过一语双关的文字游戏来阐明自己发起的社会大学运动之宗旨。
（2）引语中出现的“新民”一词曾颇具争议，主要涉及后来的儒家对此不同的诠释。北宋理学思想家程颐（1033—1107）及其继承人朱熹（1130—1200）将从汉代流传下来的复原版本中的“亲民”修正为“新民”，而王阳明却反对，仍然坚持“亲民”说。陶行知在此援引了程颐和朱熹的说法，却在改动中与王阳明保持一致。[397]
与陶行知相比，莱希维恩的著述中很少使用“民主”一词，但他的“通过乡土民粹教育来实现民族共同体”和“真正的小群体的教育共同体同样应是培养民族和国家意识的共同体”以及“个人的国家责任”[398]等表述所传递出的信号却与陶行知的教育政治目标趋同。有人这样认识莱希维恩的民主和教育观念：“在莱希维恩看来，欲完成他当时所承担的成人教育任务就必须做到，使足够多的人们能够将分散的特殊利益置于脑后，甚至或许要舍弃，去找到共同的责任义务。莱希维恩以这样一种全新的方式看待民主与教育的关联”[399]
两者的国民教育思想中还有两点殊途同归：
（1）很显然，人本主义思想在他们的思想境界中占据着核心位置，即所谓尊重个人的自身价值和尊严，而无论其在世上的社会的地位如何。同时，两人对自由有着一致的理解，赞同在社会责任、自我约束和纪律性的前提下自由发展个性。
对此，陶行知写道：“然人民脱离强暴之羁绊，未必即能自由也。盖天下之至不可超脱者，有自奴焉！故真自由贵自克。天下之至不可侵越者，有他人焉！故真自由贵自制。天下之至不可忽略者，有公福焉！故真自由贵个人鞠躬尽瘁，以谋社会之进化。……自由平等所在即责任所在，天下无责任之自由平等也。人欲求自由平等之乐，而不肯受责任之苦，多见其愈求愈远耳。”[400]
对此，莱希维恩写道：“有一种危险存在了不长时间，有人借严格军训谴责征召服役和军纪。人们想把航船减轻，使之浮出搁浅重新启动，但做法有些过头。突然失去了吃水深度就无法操纵船头和航线。这种危险是存在的，而且不仅在学校里，即孩子的造就完全靠自己及其先天的创造力。……这种看似解除束缚的教育尝试是建立在对自由的错误理解之上。如果我们先前遇到的是质疑对顺从过于狭隘地理解，那么我们在此碰到的就是对自由破碎的曲解。我们起码要敢于对用这种自由来做教育尝试的做法提出异议。……人们忘记了，任何自由的游戏，任何留有空间的发展同时都要服从于更高的整体；对于人类则意味着，那些有意识的适应和屈从称之为纪律。”[401]
他们就是用这样的自由观创立和发展他们的教育理论，正如莱希维恩本人所说：“直接地与当时广为流行和颇为劳工组织所接受的‘自由’教育思想相对立。”[402]因此，他们的改革措施有别于那些极端自由的教育实践，如“某些学校的教育改革在‘儿童自发运动’初期所表现出的各种片面性，以及对道德与社会义务必要性的忽视。”[403]
（2）两人不约而同地都将目光瞄准了乡村人口和乡村教育。这个共同点却必须考虑到二人当时所面临的各自国家不尽相同的社会问题。中国是一个农业国，农民、农工及其子女占整个人口的绝大多数，并且尤其缺乏教育。陶行知抓住了这种国情，且以此当作他谋划教育的起始点。他认为，教育若是没有在广大农村民众中得到普及，中国的国民教育就无从谈起。与此相反，当时德国的工业化进程早已开启，日益强劲的工业化和城市化致使乡村教育渐渐被人遗忘。莱希维恩在写给友人博嫩坎普的一封信中为此提供了确凿的证明。他当时刚到距柏林这个大都市不足36公里的幽湖一所乡村学校任教，在信中提到这所凋敝的乡村学校的现状：“工作开始了。学校已有半年没有真正上过课，而且现在所用的教材也极为落伍。弥补这些巨大的缺失将需要很长一段时间。而孩子们却令人高兴。”[404]
为了“提高乡村教育工作的勇气和乐趣”，并以自己的事例来展示“在一些农村地区悄然进行的建设，”[407]他又于1937年发表了教育学的主要著作《创造中的学校百姓》，在书中详细生动地汇报了历时四年的乡村学校工作。在这篇长达二百多页的报告前言中，他道出了自己乡村民众教育的核心思想：“基于传承的乡村生活革新和使有自身特性的乡村民众统统融入创造中的国民整体，就需要抢先对我们的乡村青少年开展目标远大的教育工作。教育共同体的发展已经并将不断超出一个狭小有限的乡村世界，它虽植根于此，却心怀我们民族的整体命运。它力求超越自己在村庄里造就出的才干和工作精神，并能与德国的事业整体相结合。除学校界以外，很少有人了解乡村学校真实情况。许多人还在用祖父时代的看法来评判。但在这个乡村民众用自己的力量寻求革新的年代，每个人，包括城里人都应心系乡村民众学校的事业。因此，本书除了面向教育界之外，也欲向所有参与用鲜活的教育塑造未来国民的人们讨教。”[408]
（二）学校观
陶行知和莱希维恩的学校观同样与他们人本主义和博爱主义的信仰直接相连，正如莱希维恩自己所说：“我们是人性的学校，如果想换一个词，那就是人道。”[409]陶行知在晓庄学校三周年校庆日讲话中也有类似的言辞：“晓庄是从爱里产生出来的。没有爱便没有晓庄。因为他爱人类，所以他爱人类中最多数而最不幸之中华民族；因为他爱中华民族，所以他爱中华民族中最多数而最不幸之农人。他爱农人只是从农人出发，从最多数最不幸的出发，他的目光，没有一刻不注意到中华民族和人类的全体。”[410]
对两位教育家来说，学校首先并不是如其传统定义所言：“是有计划地向儿童和青少年授课，传授知识和进行系统教育的教学机构”，而是将学校的社会功能放在首位，把学校视作：
1.学习民主的“操练场”
这个观点在以上引证的陶行知《民主教育》一文中已清晰可见，彰显出他从杜威那里接受了这个基本命题，且主导着他在晓庄师范学校、工学团、育才学校和社会大学整个教育工作。莱希维恩则把学校当作一块“在小范围内和独裁政府造成的困难条件下，争取实现他追求的理想，建立一种奉行人道和民主思想以及社会公平的新型社会制度”[411]的用武之地。正如博嫩坎普所说，他在幽湖乡村学校的全部工作表明他欲“与学校的孩子们一起创建一种隐秘的自由制度模式。”
两位教育家都希望通过教育和生活直接的结合来改变陈旧的灌输式学校，将学问从知识分子的象牙塔中解放出来。莱希维恩唾弃当时德国盛行的“埋头读书+严格操练”的军事化学校；而陶行知也鄙弃当时中国的学校，因为20世纪20—30年代的学校，虽已不再像过去那样只是通过不加批判背诵向精英传授儒家经典，但在课堂上抽象地学习自然科学课本知识、纯理论性地灌输各种人文科学学说仍是司空见惯。学问与生活必须协调统一是陶行知创立的“生活教育”理论和实践鲜明的核心点，同时也是莱希维恩在哈勒那些年一直特别关注的事情，因为他坚信，“每种学说只有通过实例或实际运用而形成，才能在教育上充分地起作用。”[412]如同陶行知一样，莱希维恩称学校“本身就是一个人民的基层单位”，并作为“我们教育真正的核心，我们要通过它为人民生活共同体之需塑造出一种人的形态：即事先造就一个年轻人，在他的身上我们能看到人民的雏形。”[413]
3.乡村社会文化生活的中心和“火车头”
由于陶行知与莱希维恩特别关注乡村民众及其精神需求，所以在他们的眼中，乡村学校的作用远远超出了学校本身的空间范围，而是要尽可能地对村镇的社会和文化生活发挥强大的影响。在《创造中的学校百姓》一书中，莱希维恩详细报道了他如何用心良苦地与学生及其父母一起为村镇操办节庆聚会。[414]幽湖乡村学校在他的带领下逐渐成为当地村镇的文化中心。他在学校和村镇里开展教育和社会文化工作取得的成果，也在督学的视察报告中得到了肯定：“莱希维恩也成功地与当地村镇、家长，村长、地方社团领导建立良好的关系：在他的领导下，学校在公共节庆活动中总是中心亮点。”[415]
意向相同而形式不同，陶行知在晓庄学校以及后来的山海工学团和育才学校也组建了戏剧社，一方面对学生进行艺术教育，另一方面通过为村民演出发挥社会教育作用和活跃农村的文化生活。[416]此外，他还让晓庄师范学校所附属的各小学在村里设立茶馆，在那里用不同方式为村民组织政治、文化和体育活动，因为他深知，茶馆在中国传统中一直是一个人们喜爱的场所，作为娱乐、交流和信息中心在老百姓的日常生活中扮演着重要角色。此外，陶行知还与村子联合建起了成人夜校，地方保卫组织、信用和生产合作社。他想以这些跨出乡村学校的方式全面改变乡村的社会生活。[417]
陶行知将他的晓庄师范学校打造成了一条乡村学校链上的中心环节。无独有偶，莱希维恩于1934年初就在上面提到的《德国的乡村学校》一文中透露出，计划在他的学校周边建立一个乡村学校群。1938年，他受到英国友人罗尔夫·嘉迪纳的“中心学校”的鼓舞，试图把他的幽湖学校扩建成一所当地农村的中心学校。在与帝国主管部门进行初步磋商后，莱希维恩却不得不全盘放弃这个拓展计划，因为按照当时的政治局势，他所面临的政治风险是无法估量的。[418]
“该工学团自10月1日建立之后，迅速开展如下工作：一，工读结合。设有木工、袜工、籘工三个手工工场，聘请工匠作技术指导，师生学手工，工匠学文化，自己动手制作课桌椅、简易教具、玩具及实验器具。同时还在生物教师指导下，学习养蜂、养兔、种菜等农副业生产。工学团通常上午学习文化科学和政治知识，下午参加劳动。二，防治疾病，普及医药卫生知识。工学团设立小诊疗所，聘请医生担任医学指导，免费为农民治病，送医治药上门，辅导农民家庭卫生。三，开展文娱活动。每星期五晚上举行同乐会，师生农友欢聚一堂，演节目、讲故事、玩科学把戏。”[419]
莱希维恩的好友博嫩坎普的叙述对幽湖学校的日常活动归纳得最为精彩，因而也经常被人引用：
“我不知道，有什么地方比‘幽湖’更真诚地遵循和更完美地印证了德国的改革教育运动。在夏季，自制的桌子和长凳摆放在园子里的苗圃和树丛之间，远处的田野、树林和河岸比校舍更显醒目。倘若是在冬天走进教室，会觉得仿佛置身于一个家庭作坊：到处都飘散着胶水和木屑的气味；原材料、已成型的日常用具构件和各种模型摆满了桌子和地面；墙上挂满了图纸和绘画。在充满了愉悦和相互关照的气氛中，大大小小的双手不是在折叠就是在粘贴，不是在揉捏就是在画图，不是在雕刻就是在刮刨，不是在锤打就是在焊接，不是在剪裁就是在编织。有一个小组站在房角深入地观察或是切磋，其间一位较大的姑娘带领小孩子一起计算和书写。与此同时，阿道夫（即莱希维恩）出现在各处回答提问，动手帮忙，打手势提醒，不时召集全组进行启发性的谈话，还要设法使既分时段又有弹性的时间表上的事项无缝地交叉衔接。中午，他让孩子们放学后，便开始检查、小结、试验和计划。总是有孩子下午又来继续做手工，做练习，为明早做准备。晚上，阿道夫伴着书籍和本子、图画和表格或者台钳和锉刀一直坐到深夜。他精力又已接近了极限，妻子和朋友们都非常担心，可他却谢绝道：‘我必须把这个办法尝试得淋漓尽致。’他真正做完这些事后，才在为此所写的报告中感悟到，他的孩子们是‘创造中的学校百姓’，他当校长的权威性是在本领上作表率，周围环境的要求和挑战才是最佳的教学题材，在此之上可冠以裴斯泰洛齐的话作为口号‘一切教育之根基是发达的力量感’。1938年的时候，很少有公共的财政机关为他们提供资助，但他却在默默地发挥着自己的作用，而且学校自身也放出异彩。许多朋友前来参观，并被吸引加入到孩子们的劳作，工匠们帮着修建和作木工。一次，有人问村里的护林员他对莱希维恩的看法，他回答道：‘那位教授吗？您可知道，他让我们的孩子很自在呵’。”[420]
作为教师培养者，莱希维恩将自己的任务视为“培养未来的教师，帮助他们找到做人和执业的方式，在教给他们科学知识的同时，唤起和锐化他们对政治现实的洞察力以及责任意识。”[421]他对教师的角色更是有独到的见解：“我们知道，今天人民教师的任务是不仅在城市，而恰恰尤其是在乡村执行完整意义上的国民教育。我们人民的精神可塑性——没有它我们就无法应对今后几十年对风尚、心灵和才智的诉求——完全有赖于有一个结构完整的教师队伍，他们善于以充分谅解的方式去引导孩子或成人，不仅寓于个人的教育命运，而且寓于团体、社区和家庭的社会命运。……只有认清了教师的社会学定位，并明白了他们的社会职责，才能准确表述师范教育的职责。机器的保养维护，材料及技术构造的精确性，合作社思想和合作社组织的发展，每个人对人民和国家充分负责的态度，政治选举及之后政治上的服从能力，所有这些和成千上万的其他事情都将有赖于德国15万教师，真正地不仅作教育良心的守护者，同样也作政治良心的守护者。教育和所教的知识亦属于此。”[422]
陶行知对教师的职责也有类似的领会，他将其师范教育思想浓缩在他建立乡村师范的主旨之中：“乡村师范之主旨在造就有农夫身手、科学头脑、改造社会精神的教师。”[423]
陶行知和莱希维恩都深信，培养新型教师是至关重要和极为现实的任务，而他们两人自身就是这类教师最理想的样板。有一位晓庄师范学校首届的学生在回忆录中真实地讲述了他们的校长：“他领导着我们十三位同学，正在赤手空拳地创设晓庄师范。……终日短衣箬帽，赤脚草鞋，睡着泥地，吃着豆芽，和我们同生活、共甘苦。他不避风雨，不论星期日，为学校筹经费，为同学答问题，为儿童设小学，为成人开夜班。他总是那么忙碌着，谈论着，欢笑着。每日黎明即起，午夜始睡，从不知道疲倦。”[424]
莱希维恩无论是在幽湖当乡村教员时，还是在哈勒师范学院当教授时，也都体现出类似的教师形象。他特别擅长的不是在教授的讲台上对下面训示，而是像一个“班里的高才生”或像普通同学一样与学生们共同生活和讨论。[425]他当年的一名女学生回忆道：“莱希维恩教授不是我们最年轻的教员……，但他却表现得像个最年少的青年，并以此博得年轻人与其为伍。……无论在冬季营地还是在帐篷野营地，无论在节假日还是在工作时，他都是年轻人最好的伙伴。”[426]
“伙伴”这个关键词里蕴含了莱希维恩在师生关系方面对民主的理解，并且对于他落实学校教学改革具有核心价值。他在与学生们伙伴式的合作中养成了一种工作作风，这种作风可以用他本人的话“以充分谅解的方式去引导”加以转述和概括，同时也是他对德国教育界在20世纪20年代激烈争论的问题“引导”还是“自然成长”的回答。[427]“自然成长”是杜威教育理论的最重要的命题之一，要求在儿童的学习过程中弱化教师的作用。对此，莱西维恩在《创造中的学校百姓》表明了自己的立场：“在我们的教育中‘自然成长’只是为了使教育上升成为按所要求的本领塑造人和为了‘自然做事’的条件。”
因此，在他建立的所有学校中没有“教师”这个称谓，教员叫作“指导员”。所有这些都体现出他对教师的功能与任务的理解。他还力图用互助互补的办法改造传统的师生关系，即教师只管教，学生只管学。这一主导思想充分反映在上面引证的《民主教育》一文中的第五项：“各尽所能，各学所需，各教所知，使大家各得其所。”
基于对师生关系的相似理解，陶行知与莱希维恩几乎同时在各自的教学实践中分别采用了“帮手制”（Helfersystem）[429]和“小先生制”[430]，一方面为了培养孩子的能动性和社会责任感，另一方面借此解决两人都遇到的缺乏师资的困难。这两种教学方法与英国牧师和教育家贝尔（Andrew Bell，1753～1832）和兰卡斯特（Joseph Lancaster，1778～1838）创立的“相互教学法”[431]在某些方面具有一定的可比性，例如调动自身力量，培养自动性和唤醒孩子自主自决的意识。估计莱希维恩应该了解“贝尔—兰卡斯特制”，该方法在二十世纪的前20年间也受到德国改革教育家的追捧。[432]这种教学法对曾经于英美传教士在中国开办的学校就读了六年，后又在美国攻读了三年教育学的陶行知来说，肯定并不陌生。然而，陶行知的“小先生制”及莱希维恩的“帮手制”与英国先行者本质上的区别在于，不仅以此弥补学生之间年龄和程度的差异，且通过孩子们互相帮助打造他们的社会行为方式，如休戚与共、团队精神和对他人负责的意识。莱希维恩对此解释说：“在过去二十年间的高度关注中，‘自身力量’这个概念得到了澄清和强化。我们给这种力量确定了一个新方向。我们尝试着在孩子身上调动这种力量，使之汇入整体积蓄的力量，我们不是间接地，而是最直接地将之视为一种社会力量。 ……已在孩子身上发觉和发育的自身力量不仅是反求诸己，而是向外点燃共同体。”[433]
陶行知与莱希维恩在这一点上无疑是一致的。但在二人各自的教学组织形式方面，“共同体”一词的含义则有所区别。
对于把儿童按照不同的年龄和能力分成工作小组，莱希维恩指出：让“个别天赋出众的、已能凭自己的力量阔步向前开辟道路的孩子”自觉自愿地担负起“辅导那些年幼的‘后进者’的任务”。莱希维恩似乎是想通过引入和实行“帮手制”达到这样的目的，激励能力强的学生在各种工作小组的框架内去做些具有社会公益性的事。这里“各种工作小组”即他所谓的“共同体”。换而言之，莱希维恩的方法所强调的是，通过“创造性的自我发展”和“社会责任”并驾齐驱的“自动教育共同体”，促进学生的天资发展，尤其是那些能力强的学生。
显然，陶行知方法的立足点是在学校之外，学校学生应该并能够通过社会交往活动拓展他们的本事和自我意识。恰是在这方面，陶行知与莱希维恩有着根本的不同。莱希维恩的“帮手制”几乎与“贝尔—兰卡斯特制”一样都是着眼于，使能力弱的儿童借助能力强的儿童提高本领。就此而论，陶行知的“小先生制”如他自己所言，与贝尔—兰卡斯特制“毫不相干”[435]，其中“能力强弱”无足挂齿，所遵行的口号是“即知即传人”。他的奥地利友人詹生指出了“小先生制”意义之所在：“成人教育的另一种形式是‘小先生制’运动，即儿童在晚上向成人传授他们白天在新建的学校里学得的知识。这个运动不仅打破了自古以来穷苦农民没有文化知识，而且也打破了年幼者对年长者无条件敬畏的传统。”[436]
（四）教学观
陶行知在学习方法上的考量体现在他提出的“教学做合一”，而莱希维恩对“意图教学法”的推崇显露出他在教学法上的取向。他们各自的方案虽未形成完整的课程教学理论，但却是他们整个教学思想的要素，同时也折射出昔日改革教育的时代精神。
“意图教学法”在德国是除了“设计教学法”之外讨论最多的改革教育学方案。[437]莱希维恩把这种方法视作一种“教书育人的工作方式”，在从事教师工作的各个阶段都坚持采用它，并进行了创造性的发挥。他说：“意图教学法是唯一的方式，既可以使孩子在无尽的‘点滴’教学的路途上不迷失，也使他对自己能力的信心不因那些无法归类和无形的零星知识的表象受到打压。相反，意图教学法要求按计划、按分层次的绩效顺序，能够造就对能力的自信，这种自信仅从工作步骤的一个环节中即可产生。意图教学法是对本领的最终演练，胜任能带来成功的喜悦，在孩子内心会娩出继续创造的冲动。”[438]
莱希维恩的教学艺术中最显著的特征是让孩子们直接地接触和体验事物，从而获得知识。他对此写道：“由于孩子直接接触事物，而不是通过教师的媒介才触及，所有的课堂都转变成了培养教育。通过亲身与事物接触所获得的知识不是会被搁置或遗失的死财富，而是自行作为经验进入到了孩子的客观世界。通常意义上的‘课堂’提供给我们一条培养教育的途径。这条途径的里程碑就是孩子去接触的事物，事物包含着孩子应完成的任务。这样一来，那些事物就变成了教育者。”[439]
无独有偶，这个基本法则另有一个对应的中国版本“手脑相长”，这是陶行知1931年写的一首儿歌题目。这首儿歌后被陶行知的朋友谱曲成为育才学校的校歌。陶行知用非常浅显的语言表达了他深邃的教育指导思想：
人生两个宝，双手与大脑。
用脑不用手，快要被打倒！
用手不用脑，饭也吃不饱。
手脑都会用，才算是开天辟地的大好佬。[440]
我们从中可以看出，其基本要旨与莱希维恩的“在手工劳作中的自动和自悟”别无二致，即便这首儿歌不像莱希维恩的话语能让人明显地觉察出心理学的考量。陶行知将这个主张用“教学做合一”归纳为他的教学原则，并在同名文章中深入指出：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。……我们要在做上教，在做上学。……因此教学做是合一的。因为一个活动对事情说是做，对己说是学，对人说是教。比如种田这件事是要在田里做的，便必须在田里学，在田里教。游水也是如此，游水是在水里做的事，便须在水里学，在水里教。”[441]
第二次世界大战之后，陶行知继续发展了这种强调实践的教育理念，并用上面引证的《民主教育》一文中提出的“小孩的六个解放”加以完善。
纵观教育发展史，陶行知与莱希维恩所遵行的劳作教育完全是受到改革教育运动的感召。他们的教学方法和许多可类比的改革举措，如“设计教学法”（杜威/克伯屈）、“道尔顿制”（柏克赫斯特）、“文纳特卡制”（华虚朋）、“耶拿制”（彼得森），都是力图通过手工劳作促进儿童的主动性和创造性，以此打破旧式的学校教育。在这方面，必须提及德国的教育改革家和理论家凯兴斯泰纳（Georg Kerschensteiner，1854—1932），他创建的劳动学校对德国接纳杜威的教育学说具有决定性的影响。中国知识分子圈内很早就对凯氏的改革教育思想有所了解，早在1912—1918年间，中国的各种专业刊物就登载了一系列介绍他的教育理念和劳动学校的文章。[442]他的主要著作《劳作学校概念》（又译《工作学校要义》）和《公民教育要义》由他的中国学生于20世纪30年代翻译成了中文，且“达到了非常之高的发行量”[443]北京大学教育学教授刘钧博士曾在慕尼黑师从凯兴斯泰纳学习，他对中国北方省区学校体制的调查及重组完全是按照凯兴斯泰纳旨意实施的。由于缺乏翔实资料，无法确定莱希维恩和陶行知究竟在多大程度上受益于凯兴斯泰纳。但从过去对陶行知的批判，从莱希维恩的“意图教学法”与杜威的“设计教学法”、彼得森的“耶拿制”以及凯兴斯泰纳的劳作教学方法的关联[444]来分析，我们有理由假定，陶行知和莱希维恩从德国劳动学校运动倡导的做法中获取了丰富的启示。