第二章 研究问题与解决思路

一、以往亲子沟通研究存在的“问题”

（一）亲子沟通模式研究的不足

第一章介绍并综述了亲子沟通模式研究中的几个主流工具及其相应的模型描述，我们发现这些模型和测量工具一方面为我们的实证研究提供了理论解释框架和研究抽象沟通模式的手段及工具；另一方面，这些模型和工具也存在一些问题。

首先，各种沟通模式的理论构想、量表维度界定都不尽相同，甚至有很大差异，这导致研究结果缺乏可比性。例如，上文提到的McLeod和Chaffee（1972）的社会定向，Ritchie和Fitzpatrick（1990）提出的服从定向主要是用来描述父母和儿童在沟通中服从与被服从倾向，其所关注的是亲子沟通的关系特征。而同样被广泛应用的研究工具，如Olson的家庭成员沟通能力的工具（1982，2003）、McCarty和Doyle（2001）的家庭沟通测量工具等却以测量父母或儿童沟通能力和倾向为主。早期的家庭沟通调查（FCI，Bienvenu，1969）虽然具有较好的区分效度，但对该量表项目进行内容分析之后，我们发现在有效的31个项目中，近一半实际测量的是教养行为与期望。还有一些工具将测量沟通关系、能力等不同内容的项目归为同一个测量维度，并合成单一分数作为亲子沟通模式的测量指标（McCarty & Doyle，2001; Lucchetti et al.，2002）。应用这种测量内容界定可能存在问题的测量工具对被试进行测量或筛查必然导致数据不能真实、有效反映现实的问题。

其次，这些模型和工具普遍忽略了亲子沟通的双向性，片面强调父母在沟通中的限制行为，对儿童在互动中的反应关注不够。这从量表中以父母和儿童为描述对象的项目数量差异中可见一斑。例如，在Ritchie和Fitzpatrick的修订后的家庭沟通模式量表的26个项目中有关儿童沟通行为的描述仅有4个，其他项目都描述了父母的沟通和控制行为。虽然其他量表试图在这方面做出一些补充，如考察亲子沟通过程中子女的焦虑（Lucchetti et al.，2002）、儿童的倾听和情感表达、对父母沟通开放性的感知（McCarty & Doyle，2001）等，但仅从量表维度名称就可以看出这些对儿童反应的测量多为儿童感受、倾听和服从行为，仍然缺少对儿童主动沟通行为的测量。

再次，现有工具所关注的沟通能力不够全面，不能真实、充分地反映家庭沟通状况。例如，一些亲子沟通测量工具较多关注沟通对象的倾听理解能力（Olson，2003; McCarty & Doyle，2001; Lucchetti et al.，2002）、表达中的情感控制能力（McCarty & Doyle，2001）、人际敏感性（Lucchetti et al.，2002）、清晰表达观点的能力和技巧（Bienvenu，1969），而对于对他人观点的接受与容忍程度、沟通中的主动性、策略性等同样重要的能力研究较少。这种沟通能力关注点上的偏差部分是由于现有工具关注的评价对象有偏：更侧重对父母能力的测量而非儿童。

亲子沟通与儿童学业成就第二章 研究问题与解决思路最后，也是更为重要的，这些工具大多存在明显的方法论缺陷：缺乏对沟通目标和具体行为特征的区分。通常，沟通是有目的的，或者旨在解决某个问题（如父母和孩子讨论如何改进学习），或者通过沟通维系双方的关系或确保自己在人际关系中的特定地位（如很多父母的行为不是为解决孩子面临的问题，而是显示自己对孩子拥有的权威性）。沟通行为特征则是亲子之间典型的沟通行为特点，它可以是习惯化而无意识的行为，也可以是为达成特定目的而通常采取的有意识的做法。现有的量表要么是将沟通目标与具体行为（达成目的的手段）特征混为一谈，要么只是测定某个方面。这为亲子沟通研究结果之间的比较和重要结论的推广带来困难。

（二）亲子沟通两类研究中概念衔接混乱

大多数亲子沟通模式研究都从两个维度描述亲子沟通模式，如概念定向和社会定向维度（McLeod & Chaffee，1972）、对话定向和服从定向维度（Ritchie & Fitzpatrick，1990），以及在临床心理学沟通行为研究中被广泛采纳的、来自教养风格研究领域的控制和温情维度（DiBartolo & Helt，2007）。这些维度为我们理解亲子沟通现象提供了理论框架，使得从千姿百态的亲子沟通具体实例和丰富信息中提取和概括出规律性知识成为可能。因此，有许多研究者借助这些理论框架，分析真实发生的亲子沟通行为和互动过程的特征。这些亲子沟通行为的细致观察研究为沟通理论的发展和完善提供了有力支持。

然而，在比较分析两类研究结果时，我们发现一个广泛存在的问题：两类研究中的核心构念界定混乱，不容易衔接。有关亲子沟通行为的观察研究一般都参照教养风格、亲子沟通模式研究中所提到的评价维度（如控制、温情、服从、指导等）来制定相应的编码系统。但是，将理论上界定良好的概念与观察中的具体沟通行为一一对应确实存在困难，因此，便出现了主要变量操作定义混淆和交叠的问题，造成亲子沟通模式和沟通行为研究的虚假衔接。

这里仅以最常见的编码维度“温情”和“控制”为例阐述亲子沟通研究中概念混淆的问题。温情与控制两个维度的划分，在Baumrind（1971）最早提出教养风格概念时就已出现，是用来划分教养风格的基本维度，但是即使是这两个理论界定较为成熟的概念也存在实证研究层面操作定义不一致的问题。在许多亲子沟通观察研究中，研究者用来测量“控制”的指标包括敌意策略、打断（intrusiveness）、过度保护、内疚、羞耻、关系退缩、命令（commands）、语言或行为垄断、过分溺爱以及在认知任务中接触儿童的游戏材料或给予太多提示（Rubin et al.，2002）。显然，其中的许多行为已经是不同性质的，代表了不同含义，应该划归不同类型，但在观察研究中却被当作对同一概念或变量的测量指标。同样的问题在“温情”概念上也存在，许多不同质的行为被作为温情的操作定义，如低温情指退缩行为、不关心、拒绝，同时也指批评和消极行为。这就导致同样是温情得分低的父母可能有两种不同的类型：对孩子漠不关心，或者是对孩子有敌意；但这两种类型父母对儿童行为的影响却根本不同，这可能导致错误和矛盾结果。例如，Burge和Hammen （1991）指出“敌对的”父母经常批评孩子，而“抑郁的”父母倾向于从孩子那里退缩。除此之外，温情和控制两个概念在实证研究中还存在很大交叠。例如，Rubin等人（2001）用“过分热切关注”作为控制的形式，而其中却包含了明显的温情成分；Woodruff- Borden等人（2002）在其研究中将明显的“退缩”归为低温情，而这可能被其他研究者评为低控制。

这些核心概念的界定和操作定义上的混淆不清，可能意味着那些在理论上被确立并已经为我们所接受的描述亲子沟通模式或教养行为的维度可能缺乏生态效度，不能有效地描述真实的亲子互动，所以我们在检讨观察研究操作定义混淆的同时，也应反思一下量表研究所依据的那些沟通理论中的概念体系及重要概念的界定是否存在问题。这一问题的解决将有助于亲子沟通研究领域的整体推进。因此，目前这一领域的首要任务应该是提出界定更清晰、更易操作化的概念体系，并尝试借助这一概念体系实现亲子沟通模式和沟通行为研究的有效衔接。

（三）亲子沟通行为研究中的还原论倾向

还原论思想在亲子沟通行为研究中主要表现在两个方面：一方面是将连续的亲子沟通行为序列肢解为单个的行为元素；另一方面，指对亲子沟通行为进行“去背景”的分析，将亲子沟通行为与其发生的具体任务背景剥离开来。

首先，正如上文所述，目前的亲子沟通行为研究通常会依据亲子沟通模式研究中所提供的概念体系制定相应的行为编码系统，对观察结果进行分析。这帮助我们了解了许多理论概念的具体行为表现，但也导致本应以发现新信息和新知识为目的的观察研究，从一开始就受已有理论框架的限制，而丧失其在理论创新方面的独特优势，也极大地限制了其对观察结果的分析思路和方法。目前最常见的亲子沟通行为研究的思路是按照既定的编码系统，对连续的沟通过程进行拆解，挑选编码系统中选定的行为（如控制、温情、过度卷入、消极反应、积极反应等）进行分析（Dumas et al.，1995; Hudson & Rapee，2001; Hummel & Gross，2001; Greco & Morris，2002; Barrett et al.，2005; Siqueland et al.，1996; Barrett et al.，2002; Rubin et al.，2001）。这在本质上是一种还原论思想：通过将完整的沟通过程肢解为行为元素来获得对亲子沟通特征的理解，也违背了家庭系统理论所强调的“不可累加性”原则，即部分之和并不等同于整体。这种方法导致许多有价值、有意义信息的流失。例如，波特和韦斯雷尔（2006）曾经比较了话语及行为片断分析与整体分析结果的差异，指出肢解话语和行为可能导致对行为主体意图的误解和对话语及行为建构性质的忽略。

整体的行为序列和过程对研究结果的巨大影响在有关攻击行为亚类型儿童的亲子互动研究中也可见一斑。Capaldi （1992）、Capaldi和Stoolmiller （1999）的系列研究分别采用问卷法和观察法比较了纯攻击和混合攻击两类青少年父母的亲子沟通行为，均未发现显著差异。Granic和Lamey（2002）指出Capaldi在研究中所采用的测量指标为问卷和对观察内容的总体评分，这个指标忽略了亲子沟通中重要的关系动力学特征，这可能是导致其得出无差异结果的主要原因。于是，Granic和Lamey（2002）通过测量沟通行为的即时模式（而不是对行为元素分别评分或对行为进行总体评价），发现了两类儿童亲子沟通存在结构性差异。其实，关注行为发生的过程及背景的影响已经被许多理论家强调过（如Bronfenbrenner，1979，1986），但却很少有实证研究系统地测量与行为发生及变化有关的动力学因素，如沟通行为中蕴含的权力关系、压力情境下的自动化沟通模式。

其次，在肢解连续的沟通行为过程中，研究者无意中剔除了行为发生的背景信息，也消解了观察研究相对于量表和访谈法而言较强的即时性和生态化优势。或许那些在数据分析过程中去除亲子沟通背景或研究所设定的亲子任务的研究都关心抽象的沟通特征或模式。但行为对背景有天然的依赖性（Donnenberg & Weisz，1997），那种将亲子沟通行为与其赖以发生的具体背景剥离开来的分析方法可能带来对沟通行为界定和解释的偏差。例如，Rubin等人（Rubin，Cheah & Fox，2001）、Donenberg和Weisz （1997）的研究都发现，父母在不同的实验任务中表现出的教养行为不同。似乎父母只有在与孩子进行有挑战性的、有争议的任务（如完成不可能完成的迷宫、讨论引发亲子冲突的主题）时才会表现出不良沟通行为，而在无争议的亲子沟通任务中则不会如此。而且，研究者（Whaley et al.，1999）还发现父母的同一行为在不同背景中对儿童的影响也不同。例如，Rubin和同事（Rubin，Cheah，& Fox，2001）曾经分析了父母的指导与控制行为在不同活动背景中对儿童发展的不同影响：自由游戏中母亲的过多控制和指导阻碍了儿童环境控制感的获得；而在解决困难任务中母亲较多的监控和指导却能起到调节认知压力、维持儿童稳定的情绪唤起水平、保护其对环境探索欲望的积极作用。这表明，只有结合沟通行为发生的背景才能判断父母的行为对儿童发展的意义和影响。

（四）对儿童沟通行为与反应的忽略

目前，有关亲子沟通的大部分研究都将关注点集中在父母的行为上，包括专门的亲子沟通模式量表等也都集中考察父母沟通行为的开放性、父母对子女的服从要求等，而较少关心儿童作为一个独立而主动的个体对沟通过程的影响。以在亲子沟通模式研究中被广泛采用的修订后的家庭沟通模式量表（RFCP，Ritchie & Fitzpatrick，1990）为例，26个描述亲子沟通行为的项目中只有4个项目是描述儿童沟通行为的（其中1个项目是描述儿童对父母要求的服从，而非儿童主动的沟通行为），即使在这个量表的儿童版本中亦是如此。

这种对沟通双方关注程度的不对称，也体现在亲子沟通行为的观察研究中，尤其是以行为类型编码为主的研究中（Greco & Morris，2002; Barrett et al.，2005; Siqueland et al.，1996; Rubin et al.，2001），突出强调了父母的行为，即使对儿童行为进行了观察、记录也不作为正式分析的内容。而一些研究却发现沟通中儿童行为特征对父母行为选择具有一定影响（Barrett et al.，2002; Hummel & Gross，2001）。例如，Hummel和Gross（2001）的研究中，焦虑儿童父母的消极行为较多，积极行为、言语表达较少，这与焦虑儿童较多的消极行为有关。Barrett等人（Barrett et al.，2002）发现焦虑儿童较少引发母亲的温暖行为。最有说服力的是Dumas和LaFreniere（1993）的研究结果。他们发现焦虑儿童的父母在搜索任务中表现出对自己孩子的高控制行为，但与不熟悉儿童一起完成相同任务时却是低控制的。这说明父母同时掌握了积极和消极的沟通行为，他们究竟对孩子表现出冲突、过度控制，还是温情、支持行为完全取决于儿童的行为。

其实，亲子沟通模式、沟通行为本来就是在父母和儿童相互影响的基础上界定的，因此也本应反映“亲”和“子”双方面的行为。Portes等人（Portes et al.，1998）对亲子沟通行为序列的研究就发现，良好的沟通模式（其研究中称为“合作的”问题解决行为模式）既包括父母的提问、指导，也包括儿童对父母提问、陈述和刺激的反应。同样，Granic和Lamey（2002）也指出，稳定的亲子沟通模式源自父母和儿童之间上百次的行为尝试和互动，最终形成一个我们称之为沟通模式的动态稳定结构。所有这些结果都表明，家庭中的行为模式是由父母与儿童经历多次相互作用而共同建构的。所以，研究者们不应忽视家庭中影响的双向性，在未来的实证研究中应同时关注沟通中每个成员的行为，这样才可能看到真实的沟通行为序列，发现亲子沟通的真正规律。

（五）亲子沟通与儿童认知关系的研究匮乏

目前关于亲子沟通的研究大都考察沟通质量对儿童情绪（Root & Jenkins，2005）、社会行为（Granic & Lamey，2002; Lambert & Cashwell，2004）等社会性发展的影响，而较少关注亲子沟通与儿童认知能力和学业成就的关系。少数关于亲子沟通与儿童认知发展的研究（Namy，Acredolo & Goodwyn，2000）又多是以婴幼儿为被试的，没有关注更大年龄（如学龄期）儿童的认知发展与亲子沟通等家庭背景的关联。

这种状况的出现可能与人们对家庭功能的认识有关。一般研究者都将家庭看作个体获得社会技能及社会性发展的主要背景而忽略其对儿童认知发展的作用，所以家庭研究者主要考察亲子沟通对儿童社会性发展的影响（Root & Jenkins，2005; Granic & Lamey，2002; Lambert & Cashwell，2004）。维果斯基及其后的社会建构主义学者却指出，家庭也是儿童认知和学业发展的重要社会背景，亲子沟通是儿童获得知识和技能的重要过程，尤其亲子沟通中父母的“脚手架”功能更是儿童认知和学业表现的重要预测源之一（Hodapp，Goldfield & Boyatzis，1984; Biringen & Robinson，1991）。越来越多的教育心理学研究者开始注意到家庭对儿童认知的作用，探讨了认知技能、问题解决能力在家庭环境中的获得过程（Portes，Zady & Dunham，1998; Tenenbaum & Leaper，2003）。Gauvain（2001）指出可以用社会文化方法理解个体智力发展，并强调人们之间的互动等社会经验能够帮助儿童理解影响人们行动的符号和价值观。例如，儿童在与成人互动的过程中，通过观察成人利用街道标志、商品标签和说明书、钟表等达到某个特定目标，而逐渐将这些社会过程转化为其心理过程，这部分知识（通常被称为表征工具）将成为促进儿童认知发展的基本文化工具。可见，儿童文化工具的获得离不开与成人的交往，而且这种工具的获得通常不是发生在正规的学校教育中，更多的是儿童在与父母的沟通与互动中以非正式方式习得的。