二、有待研究的问题

通过第一章对亲子沟通和儿童学业成就家庭成因的相关研究的梳理和综述，我们发现围绕这一领域有许多问题有待进一步的理论建构和实证研究来解决，也有许多命题需要新的研究加以检验。下面将从三个方面分别加以论述。

（一）如何全面描述亲子沟通状况

在文献综述中，我们已经介绍了现有的常用亲子沟通模式量表，归纳起来它们主要测量了家庭成员（主要是父母和儿童）沟通模式和沟通能力两个方面。沟通模式主要反映在对亲子沟通的开放性（如McLeod & Chaffee，1972; Olson et al.，1982）和服从倾向（如Ritchie & Fitzpatrick，1990）的关注；沟通能力则主要体现为对父母表达能力和儿童倾听能力的测量（Olson et al.，2003; McCarty & Doyle，2001）。但我们认为仅沟通能力和模式还不足以描述亲子沟通的全貌。亲子沟通的效果如何不仅取决于各沟通主体沟通能力的高低和沟通模式，家庭成员之间的权力关系、父子和母子关系特征，甚至父母在家庭教育中的观念是否一致等都可能是重要的影响因素。因此，我们认为对亲子沟通状况的全面描述应该从个体、关系和系统三个不同层面展开。

此外，上文所介绍的亲子沟通模型和测量工具基本都是国外研究者在西方文化背景下发展并应用的。我国目前的少量亲子沟通研究大都是翻译国外现有工具，但其中不可避免地存在文化适应性问题。例如，国外现有的家庭沟通模式量表通常假设父亲和母亲角色相同，都作为家庭中的权威人物，享有话语权。但在我国的实际情况是，父母在儿童成长过程中所扮演的角色不同，最典型的是“严父慈母”模式，父母分别满足儿童发展不同方面的需求（Serewicz，Dickson & Morrison，2007），相应其亲子沟通所遵循的沟通规则也不同（Galvin，Bylund，Brommel，2004; 黄光国，2005）。根据我国文化背景对父亲和母亲在亲子沟通角色、目标和任务上做出适当区分才可能建构出能够反映本土文化特色的沟通理论，并编制出合理的亲子沟通测量工具。

综上所述，本书首先要解决的问题就是在以往研究的基础上重新建构能够全面描述亲子沟通状况的模式理论，并据此编制相应的量表，而且要确保这一理论具有较强的可操作性，能够成为亲子沟通行为编码体系的理论基础，从而使得一般沟通模式研究和特定沟通行为研究的结果有可比性。这是本书第三章的内容。

（二）学业成就与亲子沟通有怎样的关联

如前文所述，低学业成就的家庭成因研究除了对家庭社会经济地位、父母受教育水平（余洁玉，温忠麟，2005; Dearing et al.，2006）等远端影响因素的分析之外，主要集中在学业较差儿童与一般儿童家庭功能（俞国良，张登印，林崇德，1998; Morrison & Zetlin，1988）、教养行为（DeBaryshe et al.，2006）和学业指导（Chiu，2007）的比较上。这些对差生家庭教育的总体特征及家庭运行状况的研究，都表明与其他儿童相比，差生的亲子沟通行为可能存在一些独特之处，能够帮助我们说明或解释低学业成就现象的存在和持续。而当我们审视亲子沟通研究的丰硕成果时，却发现这一领域曾关注过许多特殊群体，如焦虑儿童（DiBartolo & Helt，2007）、注意缺失障碍儿童（Tripp et al.，2007）、攻击儿童（Donenberg & Weisz，1997）、抑郁儿童（Barrett et al.，2005）、社会适应不良儿童（Daley，2006）、移民儿童（Qin，2008）及残障儿童（Asberg et al.，2008），却很少关注学业失败儿童的亲子沟通情况。因此，本书将采用对比研究模式，通过比较不同学业成就儿童的亲子沟通模式的差异，发现低学业成就儿童亲子沟通的特点。

第一章的综述中曾指出亲子沟通在实证研究中可以被定义为一种稳定的沟通模式，也可以被操作化为一系列具体的沟通行为。这种“模式”和“行为”的区分并不罕见，在Reiss（1989）有关家庭互动及家庭功能的理论分析中曾出现过类似的划分——Reiss称为“表征的家庭”和“实践的家庭”。其中，表征的家庭指家庭成员所报告的家庭人际关系及沟通模式，是我们通常采用量表或者访谈得到的家庭成员对家庭沟通状况和模式的描述；而实践的家庭，即观察者作为局外人所记录的连贯的家庭沟通行为。Reiss（1989）认为两者的差异不仅表现在收集数据的方法不同，它们所关注和反映的也是家庭沟通的不同方面。只有同时从这两个方面测量，才能完整、真实地描述家庭沟通。因此，本书在第四章中除了在一般沟通模式层面考察不同学业成就儿童亲子沟通的特点外，还将采用观察法考察低学业成就和高学业成就儿童在认知任务背景下的具体亲子沟通行为，这是对亲子沟通具体实践的研究，与第一层面的亲子沟通模式研究（风格或特征层面的研究）形成互补。

（三）亲子沟通对儿童学业成就的影响究竟如何发生

有关儿童学业成就与家庭变量关系的研究（DeBaryshe et al.，2006; Steinberg，2001）表明，许多家庭因素如父母的受教育水平、父母特征等都通过父母与儿童面对面的沟通对儿童认知发展和学业成就产生影响。但是这些外在于个体的客观因素或行为（发展的外因）是通过怎样的途径对个体内部的认知过程（发展的内因）产生影响的呢？这是儿童学业成就的家庭成因研究需要解决的一个重要问题。

围绕这一问题，关心学业成就家庭成因的发展心理学家和教育心理学家们分别从以下两个角度开展了相应的研究。第一个角度是考察父母的学业指导行为，区分出对儿童学业成就提高有效和无效的行为，并比较不同成就水平儿童的父母指导行为是否存在差异（俞国良，2008; Desforges & Abouchaar，2003; Chiu，2007）。所涉及的学业指导行为包括父母与孩子的学习讨论、父母对儿童学习的监督（Desforges & Abouchaar，2003）、父母针对儿童学习内容和方法的具体指导（Chiu，2007）、启发式学业指导和简单化学业指导（俞国良，1999）、鼓励、督促、提供咨询与建议等 （蔡金法，2007）等。这些研究多数都能够发现低学业成就儿童的父母不同于其他父母的指导行为特点，说明学业指导行为可能是家庭变量对儿童认知发展和学业成就影响的一个重要外因。

第二个研究角度是将亲子沟通过程中父母的指导行为作为儿童学业问题解决的“认知背景”，考察认知背景对儿童认知压力的影响。这一研究视角受背景理论影响，认为儿童学业任务解决过程中父母的沟通行为（尤其言语行为）产生的压力不同，将促使儿童进行不同的思维活动。这一思想来自教育心理学研究，澳大利亚格里菲思大学教育系的Stevenson教授（Stevenson，1986，1998; Stevenson & Evans，1994）还专门提出“认知压力”（cognitive holding power）概念来衡量学习环境中促使学生进行不同类型认知活动的积极力量。根据学习者在从事认知活动时所调用的知识的不同类型，可以将认知压力分为“一级认知压力”和“二级认知压力”。其中，一级认知压力是指学习者只需要使用自动化程序便可达成目标，即环境压力只能促使其调用一级程序性知识；二级认知压力是指学习者只有调用那些专门用来解释新情景、解决新问题、学习新技能的程序（称为二级程序性知识）才能解决问题。有关亲子沟通的观察研究中有研究者应用了这种观点。例如，Hubbs-Tait等人（2002）在对亲子沟通行为进行言语内容编码时就根据父母的指导言语对儿童思维的促进程度将父母沟通言语划分为促进儿童思考和不能促进思考的两类；Tenenbaum和Leaper（2003）也在其研究中分析了父母与儿童在合作任务中的对话类型与儿童在任务中表现出的兴趣。这些研究已经开始寻求环境中的外因（这里主要指亲子沟通行为）与内因之间的交汇点了。

本书将在第五章中引入“认知压力”和“情绪压力”这两个概念，整合上述两种研究视角，考察不同学业成就儿童的认知压力和情绪压力是否存在差异，并通过观察法探究学业任务沟通中低学业成就儿童的父母哪些沟通行为与认知压力或情绪压力有关，尝试揭示亲子沟通与儿童学业任务失败之间的中间环节。