三、学业成就及其家庭成因

（一）学业成就界定

学业成就（academic achievement），顾名思义就是儿童在学业方面所取得的成就、所表现出的水平。在操作层面，学业成就可以专门指在校的学习成绩或者学业成就测验得分，被认为是反映儿童对所学知识和能力掌握情况的有效测量指标。除了测验或考试得分这类客观指标外，在实证研究中研究者有时也以教师提名结果作为重要参考。根据学业成就高低可以将儿童区分为学习优秀、一般和较差三类。其中，学习较差儿童得到教师、家长和相关研究者的特殊关注，研究者们希望能找到低学业成就的成因和提高成绩的有效方法。低学业成就儿童通常被称为“差生”（low-achieving student），研究者称其为学习不良、学习困难（learning disability）儿童。在国外，低学业成就有时被看作一种能力缺陷并有专门的工具进行诊断和甄别（Deisinger，2004）。据不完全统计，世界范围内有5%~15%的学生被诊断为学习能力有缺陷，需要接受特殊教育（Coutinho，Oswald & Best，2002）。

美国残障者教育法案和美国学习困难国家联合委员会指出学习困难儿童可能存在由中枢神经系统功能失调引起的心理障碍，表现为在获得和使用听、说、读、写、推理或数学能力方面有明显的困难。我国学者结合我国实际情况和近年来国内外相关研究成果将其定义为，由生理、心理等内外多种消极因素相互作用，但非原发性障碍或缺陷（如盲、聋、哑、智力落后、其他身体残疾等）所导致的听、说、读、写、推理和计算等基本技能落后，突出表现为学业落后，它是可能伴随个体一生发展的心理现象（俞国良，2005）。

然而，在我国目前的学校教育实践中并没有区分由神经系统功能失调而导致的学业成就低下和由于家庭教育资源缺失或学习习惯较差等外部环境因素造成的学业成就低。因此，教育领域研究者和实践者多以学业成绩来划定优生（high-achieving student）和差生。由此出现了关于差生概念界定应根据内部生理心理指标或是外部学业和行为表现的争议与分歧，但这并没有削弱人们对学业成就影响因素及差生成因的研究兴趣和热情。由于缺乏差生的大脑和神经系统存在障碍的实证研究的直接证据，并且对于造成学业成就，即学习成绩低下的内部缺陷或障碍与外部学业表现之间的关系不甚明确，许多研究者在筛选差生时都偏重外部学业成就，即学习成绩这一指标（俞国良，2008）。

（二）学业成就的家庭成因

有关差生家庭背景研究涉及了家庭结构、父母社会地位、父母学业期望、父母教育卷入、父母教养观念和行为、家庭功能等许多变量（孙中欣，1999; 池丽萍，俞国良，2011），这些变量都可能成为儿童低学业成就或学业失败的原因。这些影响儿童学业成败的家庭背景变量大致可以分为三类：第一类变量是远端家庭因素，如父母受教育水平、家庭收入、父母职业等家庭社会经济地位指标及家庭结构、家庭规模等，这些因素直接影响了儿童的家庭物质和精神环境、父母各种特征，并通过父母与儿童的沟通与互动影响儿童学业成就；第二类变量主要描述直接作用于儿童、与儿童发生关系的家庭过程，即近端家庭过程，包括父母教养风格、教育行为、学业参与、亲子沟通等，多数人口统计学变量包括第一类远端家庭因素都是通过这一过程而影响儿童学业成就的；第三类变量称为家庭及父母特征，包括家庭功能、父母教养认知、父母身体和心理健康水平、父母生活风格等，这类变量通常作为第一类变量和第二类变量之间的中介变量。下面将分别综述国内外围绕三类变量所做的研究。

1.远端家庭因素的影响

远端家庭因素主要指一些家庭背景特征，如家庭收入、父母受教育水平、父母职业、家庭规模、人员结构等，这些因素通常决定儿童家庭环境的性质，会通过直接或间接的途径影响儿童学业成就。国外有研究者专门研究家庭规模、儿童出生顺序与儿童学业成就的关系（Rodgers et al，2000; Retherford & Sewell，1991; Zajonc & Mullally，1997），他们发现儿童学绩测验与智力测验成绩都随家庭规模和出生序次而降低，即家庭子女越多，测验成绩越差；大家庭中的长子女学业成就水平最高，最小的孩子成就最差（Zajonc，2001; Kristensen & Bjerkedal，2007; 俞国良，池丽萍，2008）。国内研究主要关注独生子女和非独生子女认知测验成绩的比较，如纪桂萍等人（1993）的研究结果表明在认知任务上独生子女的得分高于非独生子女。

家庭结构的变化也可能对学习有影响。家庭研究的经济学模型认为双亲家庭比单亲家庭在对孩子的投资上更优越（Haveman & Wolfe，1995）。单亲父母的经济来源和养育者的双重压力会降低教养质量。这一观点得到实证研究支持，如有研究证明与完整家庭相比，单亲家庭儿童学业成绩较差，且面临辍学危险（Ermisch & Francesconi，2001; Hill et al.，2001; Kurdek & Sinclair，1988）；但是当控制了收入的影响之后，家庭结构就不影响儿童认知能力（Joshi et al.，1999），这说明家庭结构的影响主要是因为收入减少。心理学家还关注家庭系统中夫妻关系变化对儿童的影响，即父母离异所带来的亲子沟通模式的改变对儿童认知和学业的影响。大量研究（Ermisch & Francesconi，2001）表明，父亲或母亲的缺失会导致孩子的不安全感，破坏已有的亲子沟通模式，为学业和认知发展带来不良影响。同样，家庭冲突、暴力也会通过破坏夫妻关系、亲子关系而影响儿童发展（Hill et al.，2001; 池丽萍，王耘，2002）。

对于远端家庭因素的研究更多地集中在对家庭社会经济地位的影响上。家庭社会经济地位（socioeconomic status ，SES）指家庭在社会中所处的相对地位，主要用父母亲职业、受教育程度、家庭收入来测量（孙中欣，1999）。国内学者在研究中多采用“职业”“受教育程度”“家庭收入”等具体指标或者用“家庭环境”来指称社会经济地位。有关家庭社会经济地位与学业失败的关系一直是教育社会学和教育心理学研究者关注的问题。1966年，科尔曼（Coleman，2000）对美国64万名1~12年级的中小学生进行家庭背景与学业成就的关系调查，结果表明两者之间“存在很强的相关性”；Pungello等人（1996）采用交叉设计对1253名来自低收入家庭的2~7年级儿童的研究也表明家庭收入对儿童数学成绩有长期影响。蒋国河和闫广芬（2006）的调查也显示，家庭收入、父母受教育水平影响子女学业成就。卢智泉（2000）在全国范围对初中、高中及大学的2432名学生进行家庭因素对学生学习成绩的影响调查，结果显示，学习成绩与父母的文化程度、父母的职业及家庭经济收入有密切联系。近年来的大量对比研究也支持家庭社会经济地位影响儿童学业成就的观点。例如，孙中欣（1999）的研究发现父母的职业与文化程度与儿童学业失败存在较强的相关。一般而言，学业失败儿童的父母集中分布在一般工人、工厂司机、售票员等职业上，受教育程度则主要集中在初中及以下；对照组（学习优秀儿童、一般儿童）中，父母的职业多为教师、经理、会计、公司职员等，受教育程度则主要是高中、中专及以上。刘颂和刘全礼（2007）的研究表明学业不良儿童的家庭教育资源在家长受教育水平上低于一般儿童。大量实证研究结果的支持，几乎使社会经济地位，尤其是父母受教育水平和职业影响学业成就成为定论，而为广大民众所接受，甚至有学者（Feinstein，Duckworth & Sabates，2004）提出学业成就具有代际传递性。

但与此同时，也有一些研究指出两者之间只存在中等或低相关。例如，DeBaryshe等人（1993）发现父母与孩子的学业成就有中等的直接相关；朱冽烈、易晓明（2003）的研究发现，父亲文化程度、父母职业等因素与儿童学习困难不存在显著联系。为了消除学业成就测量指标的差异、被试取样的地区差异等对研究结果的干扰，研究者借用元分析的方法考察社会经济地位的影响得到较一致的结果。例如，White （1982）对101篇文献的元分析结果表明父母职业只能解释约4%，家庭收入解释率不到10%，认为社会经济地位与学业成就只呈现低度相关。台湾的郭浮安（1994）对15篇文献的元分析结论也支持White的结论。余洁玉、温忠麟（2005）最近的元分析结果也表明各种家庭资源的效应值变异程度不大。综上所述，在众多影响儿童学业失败的因素中，家庭社会经济地位也许不是一个直接和主要影响因素，但对比研究确实表明它能区分学业成就较高和较低群体。

家庭社会经济地位与学业成败研究结果中的诸多矛盾促使研究者们开始寻求与教育直接相关的其他因素，如教养风格等来研究学业成就。这种对过程变量和近端变量的关注推动了学业成就家庭背景研究的进程，同时也表现出忽视家庭社会经济地位的倾向，如米勒（转引自孙中欣，1999）认为“今后也许应该少注意一些就本义而言的社会阶级（对社会经济地位的另一种称呼）与学业成就的关系。因为就本义而言的社会阶级是一个陈旧变量，它在研究学业成就的问题中只有有限的直接意义”。我们认为，当学者们把学业成就与社会环境联系起来加以研究时，社会经济地位差异所带来的社会分层不可避免地会产生影响。因为学业失败的社会分层现象确实存在，因此，重视近端变量或过程变量对此现象的解释也不应完全抛弃社会经济地位这个重要的影响源；而且，家庭社会经济地位是区分“处境不利”儿童的有效指标，也是我们制定有效教育对策和进行社会干预的基础。

2.近端家庭过程的影响

近端家庭过程指家庭中直接作用于儿童、与儿童发生相互作用的过程，包括父母教养风格、亲子关系、教育行为、亲子沟通等，多数远端家庭变量都是通过这一过程而影响儿童学业成就的。与远端家庭因素相比，近端家庭过程中的变量界定往往不够清晰，许多研究中所使用的同一概念的内涵并不完全相同，或者不同概念的外延有较大重叠。例如，有研究者（Riesch et al.，2006）认为亲子沟通包括父母和孩子对家庭在规则、关系和联系等方面功能的满意程度；被感知到的亲子之间沟通的开放程度；父母和孩子解决冲突的能力；儿童感知家庭满足他们需要的程度。而这些也正是家庭功能研究的主要内容（俞国良，辛自强，罗晓路，2000）。所以，下文根据研究关注内容而非所使用的概念来综述教养风格、父母参与和学业指导与儿童学业成就之间关系的研究。

首先，教养风格与儿童学业成就的关系。

教养风格，也称为教养方式、育儿方式，是父母的教养观念、教养行为及其对儿童的情感表现的一种综合反映。这种组合方式是相对稳定的，不随情境的改变而变化，反映了亲子交往的实质（Darling & Steinberg，1993）。关于教养风格的研究很多，学者们提出了多种模型进行解释说明，其中，Baumrind （1971）的权威型、专制型、宽容型的类型划分影响较广泛。有关教养风格的研究表明，权威教养与儿童较高的学业成就有关（Steinberg，2001）。DeBaryshe等人（1993）以206名4~8年级青少年为研究对象考察学业失败与教养行为风格的关系，结果发现无效的教养行为直接影响男孩7年级的学业投入程度，这又会影响他们8年级的成绩。

国内有关差生和学习不良儿童家庭教养风格的研究多采用问卷法考察父母较稳定的教养方式或风格对儿童学业成就的影响。例如，俞国良等（1998）对学习不良儿童和一般儿童的对比研究发现，在父母教养行为方面，学习不良儿童的父母所提供的情感支持较少，而在过度惩罚、过分干涉、消极评价等教养行为上的得分却显著高于一般儿童，即学习不良儿童受到的消极干预和控制较多。杨莲清（2000）的研究证实，中学生学业成就受家庭管教状况的影响，拒绝型、严格型、干涉型、溺爱型、盲从型、矛盾型等非正常的家庭管教与儿童较低的学业成就相关。可见，父母教育方式和管理方法可能是导致儿童学业成就较低的直接原因之一。

权威教养方式如何起作用呢？Steinberg （2001）指出三条途径：（1）父母的参与让孩子更容易接受父母的影响；（2）支持和指导并存能帮助孩子发展自我调节能力；（3）亲子之间的言语交流培养了孩子的认知和社会能力。可见，教养方式或风格是通过家庭中亲子之间的具体沟通过程对儿童发展（包括学业成就）产生影响的，然而证明三种途径存在的实证研究却很少。

其次，父母参与和儿童学业成就的关系。

有关父母参与（parental involvement）和儿童学业成就的关系这一主题近20年得到许多研究者的关注，相关的实证研究也取得了一些进展。但父母参与的概念界定、操作定义及分类的不统一这个基本问题却一直困扰着该领域的研究者，这也给研究结果的总结和综述带来一定困难。因此，我们需要先对父母参与的概念及操作定义进行分析，而后具体到父母参与的测量指标层面来综述相应研究结果。

有研究者将父母参与定义为父母参加学校的活动，如出席公开课、参加夜校或儿童自习、参与学校组织的家长活动等（Sy，Rowley & Schulenberg，2007）。但是，当我们从生态系统的角度看待父母参与时，发现父母除了直接参加学校活动之外，还通过许多其他方式参与儿童教育。例如，父母可能在家庭中组织和参与那些能提高儿童一般认知技能和问题解决能力的活动，也可以提供直接或间接的学业指导，或者组织、管理儿童学习的环境，父母还可能走出家庭或学校利用社区的资源（如图书馆、音乐厅）促进儿童学习。可见，父母对儿童学业的参与不一定局限在学校背景中，也可能发生在家庭、社区中。因此，根据父母参与背景的不同可以将父母参与划分为学校、家庭和社区中的参与。

还有研究者将父母参与定义为父母了解、产生兴趣并积极投入儿童生活的程度（Gonzalez & Wolters，2006）。在实证研究中，父母参与相应地被操作化为三个维度：行为卷入（父母参加家长会、在家里参与与学业及学校有关的活动）、认知卷入（为儿童提供认知活动、图书、资料）、个人卷入（表现出对与学校相关的事务和学业的兴趣，传递给儿童有关学校的积极情感体验）。可见，这类研究是从认知、情感和行为不同层面测量父母参与的。

此外，还有研究者用直接和间接活动来描述父母参与。例如，有人提出两种基本的父母参与类型：管理的参与和结构的参与。管理的参与包括直接参与实践（如父母为儿童阅读、参与学校组织的活动或家长会），而结构的参与指父母通过控制儿童家庭环境、规定儿童活动时间等间接影响儿童学业成就的参与行为（转引自Domina，2005）。

Deplanty等人（Deplanty，Coulter-Kern & Duchane，2007）将父母参与做了更为细致的界定，将其操作分为以下五个方面：（1）学校参与，指父母志愿参加学校活动、与其他家长谈论学校、定期与教师交流儿童的情况、到校观察儿童上课的情况；（2）时间管理，指父母控制儿童在学业活动、同伴交往和课外活动各项活动中所花费的时间；（3）家校沟通，指父母参加家长会、保证孩子每天到校；（4）父母指导，指父母检查孩子作业、制订儿童一周学习计划，安排和控制儿童完成家庭作业的时间；（5）环境支持，指父母限制儿童看电视时间、定期与儿童谈论学校事情、提供大量阅读材料等。

Izzo等人（Izzo et al.，1999）在其研究中以父母和教师联系的频率、父母和教师沟通的质量、父母在家庭中参与教育活动、父母参与学校活动等作为衡量父母参与的具体指标。Carter和Wojtkiewicz （2000）的研究中则以亲子之间有关学习的讨论、家长—学校的联系、父母教育期望、父母参加家长会、父母在家的监督（检查作业、限制看电视、限制外出）五个方面来测量父母参与水平。

由于概念界定上的混乱，父母参与研究得到一些不一致的结果。有些研究发现父母参与对儿童学业成就的提高有较大作用；而另一些研究则未发现父母参与的积极效果。例如，Murray和Naranjo （2008）对11个顺利毕业的低学业成就儿童的个案研究表明，父母在家的教育指导、行为监督是其完成学业的重要保护性因素；而Deplanty等人（Deplanty，Coulter-Kern & Duchane，2007）却发现父母在学校的参与行为对儿童学业成就影响较小，而父母在家庭中的学业参与更重要。通过对父母参与与儿童学业成就关系研究的梳理，可以看出父母参与的不同测量指标对儿童学业的影响也不同，例如，父母在家庭中的学业指导、行为监督、有关学业问题的讨论等对儿童学习的促进作用似乎要大于学校活动参与、家长会等参与形式的作用（Halle et al.，1997; Carter & Wojtkiewicz，2000; Murray & Naranjo，2008）。

此外，研究发现儿童年龄也会影响父母参与对提高儿童学业成就的积极效果。例如，Domina （2005）对追踪数据的分析表明，父母学校参与随着儿童年龄增加而减少，参与效果也降低。因此，那些以中学生（初中和高中）父母为研究对象考察父母参与对学业成就影响的研究所得结果通常会低估父母参与的积极作用。Izzo等人（Izzo et al.，1999）更为细致地区分了不同父母参与指标作用随儿童年龄增长而发生变化的情况。其对1205名5~8岁儿童的追踪研究发现，被试父母参与变量中的父母和教师联系的频率、父母和教师沟通的质量、父母参与学校活动等测量指标上的得分随着儿童年龄的增长而逐渐减少，但父母在家的学业指导却没有显著变化，并都与儿童学业成就存在中等程度相关；父母在家的指导和教育行为是儿童学业表现的最好预测变量，即使控制了儿童第一年的学习成绩之后，也只有父母在家庭里的指导与儿童数学和阅读两门课程成绩同时存在显著相关。可见，父母参与中稳定而有效的核心测量指标是父母在家中的学业指导行为，下面将专门论述低学业成就儿童或称为差生父母的学业指导行为。

最后，学业指导与学业成就的关系。

有关父母参与研究的一个重要内容就是父母学业指导。这里的学业指导行为是一个广义概念，不仅指父母与孩子共同参与某种学习活动（如阅读、参观、绘画、学习字母、完成某项认知任务等），也包括父母对儿童学业行为的监控和督促行为。这是儿童在学校之外接受的与认知发展和学业有关的教育活动，也是家庭教育功能实现的过程。这些经历不仅能促进儿童认知能力，还能培养他们的学习兴趣，有助于儿童学业成功。Desforges和Abouchaar （2003）的综述表明家庭中父母与低学业成就儿童的学习讨论和对学习的监督（尤其学习讨论）是预测儿童学业成就提高的主要变量。而且，父母对儿童的教育参与和学业指导能够减小低收入和低受教育水平对儿童学业成功的消极影响，减少学业失败（Dearing et al.，2006）。其中，父母针对学习内容和方法的具体指导对儿童学业成就提高有很大作用。例如，Huntsinger等人（2000）对欧裔美国儿童与华裔美国儿童的追踪比较研究发现，华裔美国儿童的父母花费更多时间进行学业指导，采用更为正式的教学方法，为孩子安排更多的家庭作业。正是这种任务取向的指导方法和重视儿童的信念（child-specific beliefs）使华裔美国儿童数学成绩都好于欧裔美国儿童，英语词汇及阅读能力在4年中超过欧裔美国儿童，其中的许多从原来的差生转变为学习优秀儿童。Chiu（2007）对来自41个国家的107 834名15岁儿童的研究表明，家庭教育投入较多的青少年，其学业成就较高，学业失败筛出率也较低。

还有研究者对父母学业指导做了更详细的划分，并考察每种指导行为对儿童学业成就的不同影响。例如，Cai （2003）比较了中美父母在儿童数学学习中所扮演的五种角色：鼓励者、监控者、资源提供者、数学内容指导者、数学学习咨询者的差异，发现父母学业指导行为的多少与儿童数学学习态度和学习成绩之间存在显著正相关；并且，不同学业指导行为对儿童数学熟练度和学业水平的影响程度不同，间接指导行为，如鼓励、监控等比直接指导如学业咨询、内容指导更能促进儿童数学学习兴趣和成绩的提高。

许多国内学者也重点考察了学习不良儿童（即差生）父母在学业指导方面的特点，如俞国良（1998，1999）的研究表明学习不良儿童父母所给予的启发式学业指导和简单化学业指导均少于一般儿童。刘颂、刘全礼（2007）进行了更细致的问卷调查，结果发现学习不良儿童家长期望值、家庭学习氛围方面显著低于一般儿童，学习不良儿童家长提供的学业支持存在不同于一般儿童的特点。一方面，学习不良儿童的家长非常重视孩子的学习，如主动了解学校学习情况，帮助孩子寻找退步原因；另一方面，却表现出对孩子学习特点较少了解，较少鼓励孩子的进步以及与孩子讨论学业计划，很少建议与督促孩子养成良好学习方法。这在某种程度上反映出学业不良儿童父母提供的学业支持多以学业问题为导向，突出表现为直接干预或辅导孩子当前的功课，而对孩子学习习惯与品质的培养弱于一般儿童的家长。

3.家庭及父母特征

家庭特征包括父母教养认知、父母身体和心理健康水平、父母生活风格、家庭功能与氛围等，这些特征之间可能相互影响。例如抑郁的父母可能拥有较差的教养效能感，而不能实现自己的教养目标和信念（俞国良，金东贤，2003）。这类变量可能受家庭远端因素（如父母受教育水平等）的影响，又不直接对儿童认知和学业产生影响，它只是为父母教养方式、亲子沟通提供了背景，通常被研究者作为远端因素与近端过程之间的中介变量加以关注。下面将对教养认知、父母心理健康水平和家庭环境做简单综述。

首先，教养认知包括教养观念、态度、期望、兴趣、知识和价值观。这些认知因素彼此相互影响，并与远端因素、近端过程相互作用通过直接和间接等多种途径共同影响儿童认知发展和学业成功。例如，父母的观念、态度和期望可能直接影响儿童认知和学业动机，从而影响其学业成就。已有研究（Pallas et al.，1994）发现父母对青少年能力的感知能显著地预测儿童对自己数学、语言和运动能力和兴趣的评价，而无论儿童的真实表现如何。这种父母对现实的评价和解释可能以微妙的或外显的形式在亲子之间交流，告诉儿童他们擅长什么，教会儿童对其成就做出天赋或能力的归因。许多研究都发现（Alexander & Entwisle，1988; Burke，Pardini & Loeber，2008），父母对孩子教育的期望与儿童目前和后来的学业成就（如考上大学）之间存在显著相关：父母对孩子的感知越积极，孩子的学业成就越高。英美的研究（Feinstein & Symons，1999）发现，与教师、同伴相比，父母对儿童教育的期望更能预测儿童数学成绩，而无论个体、家庭、邻里和学校因素如何。有趣的是儿童对未来的期望不受教师和同伴影响，即使控制了儿童以前对数学的态度和数学成绩结果亦是如此（Fan，2001）。

Desforges和Abouchaar （2003）最近综述了父母教养观念对儿童认知发展和教育成就的影响，提出父母的教育态度、期望和价值观是影响教养行为的最重要因素。例如，母亲有关婴儿能力发展的知识决定了其学习环境的组织（Luster & Dubow，1990），这样，婴儿因为暴露在不同的环境中，有了不同的活动，发展了不同的认知能力。父母教养观念还可能通过他们在亲子沟通中的行为影响儿童对活动的选择，从而导致其学习兴趣和成绩的差异。例如，Feinstein等人的研究指出，父母通过为儿童提供特定的玩具、家庭环境、娱乐活动来影响儿童从事学习和认知活动的经历。

父母对儿童的学业认知和期望还可能通过影响儿童的学业自我概念和自我评价，导致学业成就上的差异。Eccles等人（1989）的追踪研究发现母亲在研究设定的第一时间点对孩子数学能力的感知和评价与此后两年的第二时间点的评价相关（r= 0.78）；同样，孩子两个时间点的自我评价也相关（r= 0.61）。当控制了儿童在第一时间点的数学能力，母亲在第一时间点的评价仍与儿童在第二时间点的评价相关（r= 0.22）。国内学者（雷雳，张钦，侯志瑾，2001）研究了学习不良儿童自我概念与父母评价之间的关系，结果发现学习不良儿童父母的评价不利于他们的积极成长和发展，是学习不良儿童自我概念较消极的可能原因。俞国良和辛涛（1995）采用问卷法进行的研究也发现父母学业期望与儿童学业成就之间存在显著相关，即与一般儿童相比，学习不良儿童的父母对孩子的学业期望较低；这一研究结果得到此后一些实证研究的支持（刘颂，刘全礼，2007; 雷雳，张钦，侯志瑾，2001）。

其次，父母的心理健康对儿童学业成就也存在一定影响。父母心理健康水平是影响亲子沟通的一个重要因素。心理压力、抑郁症状和易怒导致了父母在亲子沟通中较差的反应性和其他形式的教养行为障碍，如过分控制或过分放任（McLoyd，1990），从而影响儿童认知和学业发展。有关研究发现抑郁母亲的12~21个月的婴儿表现出认知不匹配（Murray，1992）、沟通困难（Stein et al.，1991）及不安全依恋（Hipwell et al.，2000）。抑郁的母亲通常比客观观察者感知到孩子更多的消极行为，从而在其亲子沟通中表现出更多消极行为。Warren等人（2003）观察了焦虑的母亲及其婴儿4个月和8个月时在日常生活中的沟通行为。观察结果表明焦虑母亲对婴儿的敏感性显著低于正常母亲，说明焦虑母亲经常忽视或误读婴儿发出的信号。可见，父母心理健康水平会影响其教养行为，最终影响儿童发展。

最后，家庭物质和心理环境也会对儿童学业成功产生影响。家庭物质环境指家庭为儿童提供的与发展有关的物质材料，如书籍、电视节目、学习资料；而心理环境则包括借由这些物质环境所营造的家庭学习氛围、家庭成员之间的关系及家庭功能等。这些因素对儿童认知发展和学业成功有较大影响。例如，McGroder（2000）的研究发现家庭学习环境能较好预测儿童认知和非言语技能、内生性学习动机。这说明环境中丰富的语言和认知刺激不仅为儿童提供了更多学习机会，还让孩子愿意参与学习。

国内有关家庭心理环境的研究大多采用家庭环境量表（FES-CV）作为测量工具，所得结果大致相似：学习较差儿童家庭在亲密度、情感表达、知识性、组织性、成功性等积极因子得分低于正常或学习优秀的对照组儿童家庭，而矛盾性因子得分则高于对照组（俞国良，1999; 朱冽烈，易晓明，2003）。具体而言，学习较差儿童的父母很少给孩子买适合他们看的书，很少对他们看电视的时间和节目进行限制，给他们提供的学习场所和条件均较差（俞国良，张登印，林崇德，1998）。刘颂、刘全礼（2007）进一步指出即使成绩较差儿童的家庭拥有与一般儿童家庭较为相似的家庭物质条件，他们的家庭学习氛围也弱于一般儿童的家庭，这可能进一步影响了成绩较差儿童学习习惯培养与成长。

上述三类变量可能直接对儿童学业成就产生影响，但更多的是家庭远端因素、家庭及父母特征通过近端家庭过程影响儿童认知发展和学业成就。因此，对与儿童认知发展与学业成就直接相关的近端家庭过程，尤其是亲子沟通的研究就显得格外重要。这也是本书要探讨的主要问题。