二、亲子沟通与儿童学业的关系02
2.社会任务中的亲子沟通
亲子沟通研究中社会任务的设置通常有两个目的，第一个目的仍然是激发父母的指导行为，引起亲子沟通的过程。因为研究表明父母作为社会领域中有能力的成人，在社会任务中对儿童的指导仍然是最有效的（Radziszewska & Rogoff，1991; Gauvain，2001）。所以，研究者们设计了度假计划、解决社会威胁事件（Donenberg & Weisz，1997）、社会威胁情景讨论（Barrett et al.，2002）、模糊情节故事讲述与讨论（Root & Jenkins，2005）等任务考察亲子沟通行为。第二个目的是引入压力事件，考察在冲突事件中亲子沟通的行为特征。例如，许多研究者采用冲突经历讨论的任务，要求父母和儿童在规定时间内讨论他们所经历的一个严重冲突事件（Donenberg & Weisz，1997; Granic & Lamey，2002）。对这一问题的讨论会增加父母的焦虑水平，使父母表现出其未经思考、已经自动化了的沟通模式，以模拟家庭背景中自然的消极沟通过程。
研究者们对社会任务中亲子沟通行为的分析大都关注互动中父母所表现出的行为模式及其对儿童社会性情感和行为的影响，也很少对任务解决结果进行分析。例如，Donenberg和Weisz（1997）对7~16岁攻击和抑郁儿童与母亲沟通过程的比较研究发现，两组被试在冲突任务中的消极沟通行为更多；与攻击儿童母亲相比，抑郁儿童的父母表现出更多的“监督和控制”，总是企图指挥儿童以特定方式思考或行动。Siqueland等人（1996）的研究发现，焦虑儿童的父母比正常父母赋予孩子的自主性更少，但温情没有显著差异。Barrett等人（2002）对4~16岁焦虑、攻击和正常儿童与父母在社会威胁情景讨论中的沟通行为进行观察。判别分析结果表明，区分攻击儿童家庭与焦虑儿童家庭的变量模式不同：攻击儿童的父母表现出较少的积极问题解决能力、对孩子的独立性给予较少表扬、对孩子的能力缺乏信心；而焦虑儿童的母亲则是充满温情且控制行为较多的，焦虑儿童父亲的最大特点是他们对孩子的能力表现出最多的怀疑。同时，父母在亲子讨论中所表现出的敌意也会影响儿童的易怒水平（Root & Jenkins，2005）。
3.亲子自由沟通
家庭中的自由活动被认为最真实，因此常被用来作为亲子沟通的分析背景。例如，Stevensen-Hinde和Glover （1996） 在家庭中观察母亲和被评价为高害羞、中等害羞、低害羞组的4岁儿童互动一个小时，对于做什么没有任何指导语。结果发现，母亲与被评为“中等害羞”的女孩沟通最积极；与被评为“高害羞”的男孩沟通最积极。Rubin等人（Rubin，Cheah & Fox，2001）比较了父母在结构性认知任务和自由游戏中的沟通行为，发现许多母亲在结构性的拼装玩具游戏任务中对儿童缺少支持和指导，而在自由游戏中却表现出高度的支持和温情（Rubin称之为“热切期盼”的父母）。研究者对这一看似矛盾的结果进行了深入分析，认为两种情境（认知任务/自由活动）中，儿童活动所面临的问题难度不同，对父母的要求也不相同：任务情境中父母应该为不能独自胜任的儿童提供必要的“脚手架”，以帮助儿童形成对任务的掌控感；而自由活动中，儿童处于环境探索和任务选择阶段，父母不应出现过多行为干预。因此，虽然Rubin研究中父母在两种情境中具体行为不同，但对儿童发展而言它们本质上是一致的，都是阻碍儿童环境控制感和探索欲望发展的消极沟通行为。可见，对父母沟通行为的评价与任务情境有关。而亲子自由沟通研究由于无法控制亲子沟通内容和难度，可能给沟通行为评价和比较带来困难。此外，一般的自由沟通研究的实际进行的沟通内容普遍缺少压力刺激，不能体现不同类型儿童与父母沟通中的细微差异，所以有研究者（Granic & Lamey，2002）在自由亲子沟通中加入其他刺激以考察沟通模式的转化，结果确实发现压力情境中亲子沟通表现出一些在自由互动中被隐藏的特征和模式，而这些特征可能正是我们所关心的、导致儿童发展差异的重要特征。
此外，还有少数研究者并不直接观察亲子沟通过程，而是通过对主要抚养者有关儿童的陈述进行分析来考察亲子沟通中抚养者的行为特征。例如，Stubbe 等人（1993）对108名6~11岁儿童的抚养者所作的5分钟陈述进行编码分析，结果发现抚养者的批评和情绪的过分卷入与儿童的问题行为有关；抚养者较高的情感表达得分能预测儿童的焦虑程度；而批评维度上的高分，即抚养者缺乏温情则与儿童的破坏行为有关。
（四）亲子沟通与儿童认知的关系
以上综述中的亲子沟通研究大都关注沟通行为或模式对儿童社会性发展（包括性行为、饮酒、药物滥用、反社会行为、自尊、自主性、自我效能感）的影响，而相对忽略了亲子沟通的另一功能，即亲子沟通作为儿童获得科学概念、发展认知技能的重要社会互动背景（Rittle-Johnson，Saylor & Swygert，2008）。维果斯基的最近发展区理论及后来学者们所提出的“脚手架”“认知学徒”等概念便是对成人与儿童沟通、对话促进儿童认知发展的一种解释。这种沟通不仅发生在学校背景中，家庭中亲子沟通同样提供了儿童学习的社会互动环境，包含了认知发展与教育的过程（Powell & Peet，2008）。
有关亲子沟通与儿童认知发展关系的研究本质上是对家庭环境中发生的认知援助的考察，这方面的零星研究也证明父母与儿童的沟通行为确实对儿童认知发展起到认知援助功能。例如，Rogoff 和Gardner （1984）研究了32对母亲和他们6~9岁的孩子在记忆任务，如搜索商品等任务上的表现进行观察，发现成功的指导能促进儿童参与。但教育心理学家的研究通常不是父母这一特殊的家庭角色，而是父母的成人角色对儿童认知发展的影响。因此，一些教育心理学研究重点比较成人（父母或一般成人）与儿童、儿童与儿童合作完成任务的效果。例如，Radziszewska 和Rogoff （1988）比较了9对成人—儿童和9对同伴—儿童组合在制订计划任务中的沟通行为，结果发现，与同伴（儿童的同龄人）相比，成人的指导对任务顺利完成更有效。Gauvain和Rogoff （1989） 也比较了接受过专门训练的同伴、未接受训练的同伴、成人与儿童在同样的制订计划任务中的沟通情况，结果发现成人的指导最有效。这些研究都表明成人（尤其父母）在沟通中能够为儿童提供更有价值的指导，有效提高儿童的认知技能和问题解决能力。
相比之下，发展心理学中对家庭环境与幼儿心理发展关系的研究就比较关注父母作为特殊成人对儿童认知活动的影响。例如，Schaffer （1997）关于幼儿游戏水平的研究发现，与儿童单独游戏相比，母亲的参与使儿童游戏持续时间增长，母亲的行为参与和明确的、鼓励性的建议比命令更能提高儿童的游戏水平。Valsiner （1984）对母亲和幼儿在进餐过程中的互动进行了研究，发现父母对进餐的组织与儿童认知发展有关。可见，父母与儿童的沟通与指导不仅发生在特定的认知任务中，还可能发生在日常生活中，其对儿童认知发展的影响远大于一般成人。
Rogoff及其同事还进一步考察了父母在与儿童沟通过程中，其认知援助功能实现的方式。例如，Radziszewska和Rogoff （1988）指出父母与儿童共同完成任务过程中的“出声思维”起到了示范作用，对儿童形成有效思维方式很有益处。Gauvain和Rogoff （1989）在成功的亲子讨论中也观察到父母的示范、提示行为以及儿童对成人看法的接受和协商等对儿童的积极影响。Henderson （1991）对3~6岁儿童在探索活动中与成人的互动研究也有类似发现。这些研究为我们提供了亲子沟通对儿童认知发展产生影响的可能途径。但这一领域研究的缺憾也是显而易见的。现有的亲子沟通与儿童认知发展关系的研究都是以婴儿和学步儿及其母亲为被试（Portes，Cuentas & Zady，2000），其研究结果只能解释儿童早期发展水平与亲子沟通的关系。而且婴幼儿亲子沟通实证研究由于缺乏外在教育体系提供有关儿童认知或学业表现上的权威评价，通常只能以研究所设置的任务完成情况来评价沟通的优劣。这使我们只能看到亲子沟通对儿童问题解决行为的即时影响（以研究中的任务完成情况来衡量），却不能探明其对儿童认知发展或学业表现的长期影响。而对这种长期影响的研究将有助于理解家庭和学校文化的兼容性问题。
有关亲子沟通与儿童学校教育之间关系的研究较为匮乏，只有极少数文献专门探讨亲子沟通与教师教学的关系，如Wertsch等人（1984）对母亲和教师在成人—儿童参与解决模型建构任务中的监控和指导行为的研究。但是，早在20世纪90年代就有研究者（Feldman & Rogoff，1990）发现了这一研究主题的意义并指出，与婴幼儿期相比，当儿童长大时从亲子沟通中得到的帮助能够更有效地预测其认知发展和在校的学业成就；而且当这种微观研究对象拓展到学龄期儿童时，就允许研究者结合学校教育的不同科目和领域设置研究任务，以考察亲子沟通行为或风格与儿童在不同学业领域中的表现之间的关系。通过这种途径便可以探究家庭中的亲子沟通和学校中的教师教学之间的差异，并促进两者间的沟通与融合。但遗憾的是，我们始终没有看到教育心理学和发展（或临床）心理学在这一研究主题上的交融与合作。
（五）认知任务背景中的亲子沟通研究方法
如上所述，亲子沟通特征和沟通模式研究大都采用问卷和量表法进行，该领域中相对成熟的测量工具和理论说明为这些研究提供了必要的方法论基础和具体的数据收集、分析思路。而任务背景中的亲子沟通行为研究则因缺乏统一或相对统一的编码和分析方法而成为阻碍研究者从事有关研究的屏障。按照编码和分析系统关注点的不同可以将目前亲子沟通行为研究的编码方案大致分为四种：行为类型编码、行为序列编码、言语内容编码和沟通结构编码（池丽萍，2010）。每种方案都包含其特定的编码方式和数据分析方法。
1.行为类型编码
以往研究通常关注沟通过程中父母的言语和行为，从类型学角度来分析观察所得资料。在上面的综述中，许多研究者（如Hudson & Rapee，2001; Hummel & Gross，2001; Greco & Morris，2002; Barrett et al.，2005; Barrett et al.，2002; Rubin et al.，2001; DiBartolo & Helt，2007）将观察到的具体行为元素在温情（也有研究者称为积极情感、拒绝、反应性等）、控制（或称为过度保护、打扰性卷入、命令、限制、自主性等）两个方面进行编码（van Ingen et al.，2008），考察父母在这两类行为上的得分情况，以确定哪种行为或者哪些行为的组合会影响儿童发展。有些研究做了更为细致的编码工作，例如，Dekovic和Gerris（1992）的研究记录并编码了亲子沟通中的言语行为（如指向任务的积极评论、指向人的积极评论、支持、禁止、指导、指向任务的消极评论、指向人的消极评论、建议、提供信息）和非言语行为（包括非言语支持和非言语消极行为），同时还请观察者对每个父母在温情、反应性、权力运用、归纳、要求和限制6个方面评分。但在其结果分析中却将以上言语、非言语及观察者评价等各指标合并为限制控制、积极控制和支持三个变量。也有研究（Dailey，2008）关心亲子沟通中非言语行为的作用，发现非言语行为对沟通确有帮助，但其并不是单独起作用，而是作为言语行为的辅助说明。
大量基于观察法的亲子沟通行为研究都采用了这种类型学的编码系统，只是具体的分类标准和命名各不相同。行为类型编码研究在结果分析方面存在共同的模式：比较不同种类儿童亲子沟通中各种行为出现频率的差异。有研究者（张文新，1999）概括总结了亲子沟通研究中的父母行为，并按照父母不同的行为目的将其分为三大类。
第一类是以塑造儿童行为为目的的行为，包括（1）敏感性（其反面是忽视），指父母对儿童的要求给予及时、一贯和适当的反应。（2）合作（其反面是干扰），指父母积极为孩子创造条件，培养孩子的自主能力，较少干扰性地限制孩子的活动，而把自己的期望强加给孩子。（3）控制（其反面是自主），包括严厉控制、限制控制、要求控制、干涉控制、专断控制、过度保护控制、接受（允许）控制、忽视（放任）控制。（4）指导，指父母给儿童提供问题情境，并给予及时反馈和积极强化；在方式上较多采用传授、演示、劝说和讲道理的方式，而较少采用惩罚和奖励。（5）奖励和惩罚，奖励包括物质奖励和精神奖励。惩罚方式也包括两种：强制和爱的回收。强制指父母对儿童身体上的惩罚、冷漠地拒绝、剥夺、威胁等；爱的回收是一种心理惩罚，主要包括父母对儿童表示失望，不理睬儿童或孤立儿童等形式，使儿童产生焦虑，迫使其就范。（6）父母的参与，指父母关心孩子的利益，尽可能满足孩子的需要。（7）期望，指父母对儿童的发展符合现实的、积极的期望并且设法让儿童体验到父母的期望。（8）成熟要求，指父母对儿童发展不断提出较高要求，而且强调儿童独立，鼓励儿童自己进行决策。
第二类是以表达情感为目的的行为，包括（1）温情（其反面是敌对），指父母通过行为和态度表达对孩子的爱，对孩子的成长充满兴趣，同时对孩子的进步经常给予表扬和赞赏，为孩子取得的成就感到自豪，并和孩子分享成功的欢乐；（2）接受（其反面是拒绝），指父母喜欢照顾孩子、爱孩子、对孩子的消极情绪较少厌倦，并积极促进孩子消极情绪的转化；（3）情感反射（emotion reflect）指父母把儿童的情感表现模仿给儿童看，并对儿童的情感需要给予适当的反应。
第三类是以了解儿童为目的的行为，包括（1）对儿童发展状况、学业水平及游戏伙伴等的认知和评价；（2）对儿童发展的归因。
这种行为类型的编码分类标准明晰，生态效度较高，能够帮助研究者快速把握父母沟通行为的性质，评价其对儿童的影响，特别适用于多组被试（如临床异常儿童与正常儿童）的比较研究，也因此受到许多临床和发展心理学研究者的青睐。但目前的行为类型编码研究也存在一些不足。首先，行为分类标准模糊，导致各行为类型不具有互斥性，如上面张文新所总结的父母沟通行为中的合作与指导、父母参与等行为之间存在部分重合和交叠；再如，敏感性是对父母行为的整体评价，与指导、奖励、惩罚等具体行为不是一个层面上的问题，其评价也必定存在交叉。这种情况存在较普遍，给同类研究的比较带来不便。其次，现有编码系统结构较单一，基本上全部针对具体沟通行为，而未关注行为背后所体现的沟通模式和决定沟通双方行为的权力关系。最后，沟通行为研究与沟通模式研究形似，都表现出对父母行为的极大关注，而相对忽视儿童的行为和反应，这不利于真实而完整的亲子沟通模式的发现。
2.行为序列编码
教育心理学领域的研究者一般倾向于借助行为序列编码来整理和分析亲子沟通行为研究中的原始观察数据。行为序列编码是根据某种标准，将父母和儿童在认知活动中连续的沟通行为划分为不同的行为单元，并分析这些行为单元对任务完成或认知发展水平的贡献的一种数据编码方式。经过编码的每个单元都包括一个沟通主体（父母或儿童）发出的目的明确、意义相对单一、与任务完成相关的具体行为。如果说行为类型编码是从亲子沟通过程中挑选了有意义的父母行为片断进行编码分类，借此为我们提供形象、具体的亲子沟通“快照”的话，那么，行为序列分析编码则更完整地保持了亲子沟通的原型，只是按照一定标准将真实、连续的沟通过程进行拆解，如果连缀这些行为单元，我们就可以得到亲子沟通过程的“录像”。
与行为类型编码的另一不同之处在于，行为序列编码是以文化历史观为理论基础，将亲子沟通看作一个“教学”过程，用“脚手架”和“认知援助”等概念理解和解释亲子沟通的意义（如，van der Veer & van Ijzendoorn，2000）；而不将其看作教养方式的具体实践过程。相应地，行为序列编码中具体行为单元的区分或命名也较多采用脚手架类型或帮助行为与儿童任务完成中认知表现的联系作为标准。
以行为序列编码为数据整理和分析手段的研究相对行为类型编码要少一些。其中，以Portes为代表的研究团队在亲子沟通领域中较多采用这种编码方案进行研究。如Portes等人（1998）借助活动背景概念从亲子沟通过程中区分出如下11种有意义行为。
（1）儿童对父母的提问、陈述和刺激做出反应；（2）父母（或儿童）启动或结束任务操作；（3）父母问开放式问题；（4）父母问封闭式问题（要求儿童作是否回答）；（5）儿童提问题或要求父母反馈或帮助；（6）儿童同意父母观点；（7）儿童打断父母；（8）儿童拒绝父母的帮助或忽略父母的刺激；（9）父母（或儿童）拒绝或反对对方的回答、要求更多的信息；（10）父母用肢体行为或语言引导儿童注意力；（11）父母给予积极的强化、鼓励和赞同。在结果分析中，他们运用因素分析方法，从上述11种行为中归纳出父母及儿童有效参与认知活动的几种行为（包括父母问开放式问题、儿童打断父母、儿童启动任务操作等），并将这些行为的组合称为“合作问题解决模式”。
Portes在其2000年（Portes，Cuentas & Zady，2000）的一项研究中区分出16种行为，根据研究中的亲子沟通过程增加了父母（或儿童）向主试寻求说明和指导、主试给予线索提示、父母打断儿童、父母用幽默的方式看待任务、父母校准儿童的绝对的或相对的陈述。但为了方便分析，研究者又按照沟通行为概念的接近性和在任务解决中功能的相似性将其中的一些行为合并为元认知援助（包括母亲的开放式问题和语言线索）、母亲的指导和对儿童的帮助（包括母亲提封闭式问题、命令、母亲用非言语行为提供线索）、母亲的强化和赞许（包括母亲的更正及对儿童反应的不满）、儿童的主动参与（包括儿童打断母亲、儿童向母亲提问）四大类行为。在结果分析部分研究者仍然采用因素分析和相关分析方法考察各种沟通行为在任务解决中的作用和贡献。
荷兰心理学家van der Veer和van Ijzendoorn（2000）在其对2岁幼儿与母亲的亲子沟通的研究采用行为序列编码方式区分出4种儿童沟通行为（包括：用非言语形式寻求帮助、寻求母亲的反馈、对自己表现的积极评价、对自己表现的消极评价）和5种母亲沟通行为，包括无指导行为（如母亲不关注儿童或安静地观看）、整体反馈（反馈不是具体针对某个步骤，如再试一试、很好）、策略建议（通过移开不相关或给予恰当材料来指导儿童）、示范、解决任务（母亲直接解决问题而不是示范解决步骤）。在结果分析部分研究者通过考察母亲某种指导行为出现后5秒钟之内儿童的行为反应来建构父母和儿童沟通行为之间的匹配关系：母亲的某种行为最可能引起儿童的哪类反应。这一研究从原始资料的编码到数据的分析和讨论都充分体现了行为序列中父母和儿童行为的对应关系。
从上例中，我们可以发现行为序列编码系统的一个优点：在考察父母沟通或指导行为的同时兼顾了儿童的行为反应，并将其纳入正式的结果分析中（前文曾经提到研究者在观察中记录并编码了儿童行为，但不作为正式分析采用的变量），和父母的行为共同构成一个完整的分析单元。这充分体现了亲子沟通过程的双向性，尤其是以往长期为研究者所忽视的父母行为对儿童特征和反应的依赖性。
行为序列编码和前面的行为类型编码虽然都通过量化观察数据、借助统计分析技术等方法努力寻求有效的亲子沟通行为模式或规律，但由于沟通模式是通过具体的沟通行为或沟通实践实现对儿童认知发展的促进或阻碍作用的，研究在关注沟通模式的同时也不能忽略具体的沟通实践（或行为）。从行为序列编码及其相应分析方法中我们看不到具体的、与沟通任务有关的、生动的沟通行为。因此，若将目前的行为类型和行为序列编码及其定量分析方法与定性分析思路相结合，那么，我们在获得亲子沟通模式的规律性认识的同时也能了解这种规律是如何在现实生活中发挥作用的，这为我们制定有效的亲子沟通指导和干预方案提供了理论基础和生动的案例资料。
3.言语内容编码
言语内容编码是在分析整理亲子沟通行为时，关注父母言语行为对儿童认知发展的意义的一种对观察资料进行编码和分析模式。这种编码方式受“背景理论”启发，将父母的沟通行为作为儿童认知活动的环境和背景。背景理论认为个体的行为不仅取决于内部的认知，行为发生的环境以及个体与环境的相互作用都会影响行为。环境的不同特点会对个体产生不同的压力，从而影响个体的活动。根据这个理论，研究任务及任务解决过程中父母的沟通行为（尤其言语行为）产生的压力不同，将促使儿童进行不同的思维活动。
这种编码思想最初出现在教育心理学研究中。研究者为了探究教师不同教学言语、教学方式构成的教学环境对学生思维活动的影响，提出了“认知压力”概念（Stevenson，1986，1998; Stevenson & Evans，1994），作为衡量学习环境中促使学生进行不同类型认知活动的积极力量。不同的教学环境促使学生启动和使用加工深度不同的问题解决程序，可能表现为有些学生只会运用现成的公式和例题解决同类问题，而有些学生则能够运用已有知识解决新问题、学习新技能。Stevenson（1998）将学习环境中激发或“迫使”学生从事认知活动、做出思考的积极力量称为认知压力，并根据认知活动深度和所调用的程序性知识的不同将认知压力进一步区分为一级认知压力和二级认知压力。认知压力概念对亲子沟通与儿童认知关系的研究有两点启示：第一，父母在问题解决中的沟通行为可以看作儿童的思维活动的背景，儿童可以成为亲子沟通研究中的主角；第二，对父母沟通行为的评价除了以任务完成情况为标准外，还应考察父母行为所引发的儿童认知活动的类型。
一些教育心理学研究者借用这种思想来分析亲子沟通行为，尤其是言语沟通行为对儿童认知活动的促进。例如，Hubbs-Tait等人（2002）在其研究中就根据父母所使用的支持和指导性语言对儿童思维的促进程度将父母沟通语言分为两种：“激励儿童进行表征思维的语言”和“要求儿童进行参照思维的语言”。激励儿童进行表征思维（representational thought）的语言指那些能够达到如下目的的沟通行为：（1）引导儿童评价自己的能力，如“你能做好吗”；（2）引导儿童评价自己的表现，如“你觉得自己做得怎样”；或者（3）提示儿童对任务进行元认知思考，如“你怎么看（或想）的”。父母越多使用这种语言，儿童的认知理解和任务表现越好。相反，大量使用仅要求儿童进行参照思维（referential thought）语言，如要求儿童为物体命名、观察等没有对思维构成挑战的语言，可能导致儿童思维深度不够，其在任务中的认知表现也较差。这种分析不仅关注父母是否说话或者发出肢体语言，更关心父母具体说了什么，以及这些语言为儿童提供了怎样的认知压力。
与其他对沟通语言进行分析的研究相比，这种言语内容编码和分析方式已经超越了言语形式分析，不再仅以词性、出现频率等对语言进行分类（如Root & Jenkins，2005），而转向关心沟通言语为儿童思维活动提供了怎样的背景和环境。同样采用言语内容编码对亲子沟通行为进行分析的还有Tenenbaum和Leaper（2003）有关科学教育的亲子沟通研究。研究者重点分析父母与儿童在科学任务中的对话，并将对话中科学术语的使用、概念性解释及因果推理的运用等作为标定儿童所接受指导的程度和儿童达到的认知深度。其研究结果也再次表明，父母在合作任务中的指导程度与儿童思维深度有关，并能预测儿童对科学课程的兴趣和学习成绩。
采用言语内容编码和分析的研究大都来自教育心理学领域中，亲子沟通领域中只有少数研究者采用这种编码方式。例如，Koerner和Cvancara （2002）通过对其两个子研究中的12 520个和17 724个言语行为片断进行内容编码分析，发现在家庭中，父母谈话采用自我取向（即以自我的感受、观点为中心，在沟通过程中相对较多地使用建议、解释和提问）还是他人取向（即以他人的感受、观点为中心，在沟通过程中相对较多地使用确认、承认和反思）与儿童对他人观点的理解和服从有关。那些在沟通中父母自我取向对话更多的儿童思维主动性较差，缺乏批判性，对父母观点的反应通常是不加分析地接受和服从；而生活在父母他人取向谈话较多的家庭中的儿童对人际关系中的谈话内容分析更深入，参与态度更积极。
综上所述，言语内容编码是以亲子沟通中父母言语内容将要或实际引发的儿童思维类型来定义和区分沟通言语的功能及优劣。相对于行为类型和行为序列编码系统中依靠儿童在外部实验任务上成绩的优劣来衡量和判断沟通行为的性质和有效性，言语内容编码已经开始摆脱亲子沟通研究从刺激到反应（S-R）的行为主义公式，而开始尝试探究父母沟通行为与儿童表现之间的中间机制。
4.沟通结构编码
与以上三种编码系统不同，沟通结构编码不仅涉及观察数据整理与统计分析方法，还与动力系统原理指导下的研究设计有关。因此，对沟通结构编码的总结和介绍从动力系统原理及其在亲子沟通研究中的应用开始。
最近，Granic和Lamey（2002）介绍了一种以动力系统原理（dynamic systems principles）为基础、特别适合用来研究家庭沟通过程的新方法。这种方法能够帮助我们发掘隐藏在亲子沟通过程中的稳定结构。目前对亲子沟通的研究还没有专门针对沟通结构的分析，动力系统方法及其相应编码系统的应用将填补这一空白。
动力系统原理是一种数学语言，通常被用来研究自组织过程。所谓自组织指在复杂的活系统中通过系统内部的自我反馈机制而自发产生新形式或新秩序的过程。虽然不存在能够描述亲子沟通过程的精确数学公式，但动力系统的某些数学概念对理解个体发展有重要的启发价值（Lewis，2000），特别是动力系统的理论框架论述了发展研究者最关心的问题：发展的异质性、背景依赖性、复杂发展现象的时间本质（temporal nature），这引起了研究者们的浓厚兴趣。尤其动力系统中能帮助发展研究者们分析依赖背景、即时组织的连续行为的“状态空间（state space）”与“扰动和改变（perturbation and change）”两种研究设计和数据分析策略更是研究者关注的焦点。
状态空间是一个系统可能获得的所有可能的稳定状态，这些稳定状态称为吸引子（attractors）。在发展研究主题中，吸引子代表可预测的、稳定的新秩序或新行为模式。发展过程本质上就是系统从原始的、混乱状态中随时间（可能是数周、数月或数年）而不断实现自组织，以达到某种稳定状态的过程。这个发展过程中的所有结果都能由吸引子幻术描述和预测。需要强调的是，活系统具有多重稳定性；它们的状态空间中同时存在多个吸引子，系统可能在任何一个吸引子中止变化，而表现出确定的性质和功能。
在家庭中，父母和儿童之间的沟通也存在许多稳定状态，例如，亲子之间通过无数次具体沟通行为可能形成多种稳定的沟通模式，如父母严厉—儿童退缩或服从、父母严厉—儿童反抗、儿童攻击—父母妥协、儿童攻击—父母惩罚、儿童攻击—父母忽略等。随着时间流逝，父母和儿童在沟通实践中不断界定和修改彼此的角色、行为、双方的关系和界限，并最终形成某种相对稳定的亲子沟通模式。可见，状态空间应用在亲子沟通研究中可以帮助我们解释最初具体的沟通行为和实践如何演变、生成为某种稳定的亲子沟通模式。例如，Snyder等人（Snyder et al.，1994）研究了“强制循环”这种消极亲子沟通模式的形成过程。家庭中最初偶尔出现儿童的消极行为与父母的消极应对，后来，两者互为因果，反复出现，日趋稳定，并最终成为亲子之间最典型的沟通模式。对这些亲子对而言，在形成这种稳定的消极沟通模式之前，也可能发展出另一个互相合作的模式或者互相退缩的模式。
利用动力系统原理所进行的亲子沟通研究最常讨论的是亲子沟通行为发展中的双值吸引子问题，即一种随机出现的沟通现象最终可能发展为积极的或者消极的两种稳定的沟通模式，如多数有关攻击性儿童亲子沟通的研究都提到“不一致的”和“相互敌对的”两种模式。“不一致模式”的形成经历这样一个过程：面对儿童不断增加的不服从行为，父母撤回自己的要求，努力安抚儿童以使其终止持续不断的敌意行为，在上百次类似的重复互动之后，父母设置的限制越来越少，经常用中性，甚至是积极的方式来回应儿童令人厌恶的行为（Dumas & LaFreniere，1993; Dumas et al.，1995）。相互敌对的模式指亲子双方都用更强烈的批评、轻视、敌意来回应对方（Snyder et al.，1994）。同样，在认知问题解决过程中，亲子沟通也可能表现出在某种双值状态空间中，在一定条件下从一个区域转向另一个区域。
动力系统的第二个重要策略——“扰动和改变”能够捕捉动力系统因环境中的小变化（或扰动）而重新组织的倾向。这些扰动具有将系统从一个稳定模式（一个吸引子）突然“推向”另一个模式（另一个吸引子）的潜力。但仅仅是潜力而已，一个系统是否重组以及如何重组由系统的结构决定。动力系统研究者经常通过人为改变沟通背景（一种扰动）来干扰正常的亲子沟通过程，然后观察沟通行为随背景改变而发生的变化来推断这个结构。例如，有研究者（Granic & Lamey，2002）通过增加父母在亲子沟通中的焦虑水平而成功地观察到相互敌对和不一致两种沟通模式的转换，从而推断出纯攻击性儿童与混合攻击性儿童亲子沟通的结构差异。
动力系统理论打破了传统亲子沟通研究的一个基本假设：一个亲子对只表现出一种固有的沟通模式。基于这种假设，我们通常在一个研究中只关注亲子对的一种沟通模式。但是，实际上亲子沟通可能会表现出一种以上的沟通模式：即使是极端攻击的亲子对有时也会表现出积极或中性的沟通，最健康的亲子对也会有敌意和争吵。动力系统分析的优点之一就是“状态空间”概念突出多重稳定性，并借助“扰动和改变”策略能够在一个状态空间中同时考察多个独立、稳定的沟通模式，还可探究它们之间的关系。例如，Granic和Lamey（2002）的研究中，首先，观察父母和儿童在一般的社会任务中的沟通行为；其次，通过增加时间限制（提醒被试必须很快结束讨论），制造扰动增加父母的焦虑程度；最后，观察父母沟通行为甚至是沟通模式的改变。沟通研究者认为父母在焦虑或者较大压力状态下所表现出的亲子沟通行为是自动化的、排除了自我监控和调节作用的沟通行为，更能代表现实生活中的亲子沟通。这也提示我们亲子沟通研究中的任务设置，一方面，要能够最大限度地激发父母和儿童的沟通行为；另一方面，加入适当的情绪压力更可能获得真实的沟通模式，把握亲子沟通结构等重要信息。
综上所述，以往的沟通行为研究往往只使用单一的编码系统，只在某个特定层面分析沟通行为，这极大限制了研究的深度。如何综合多种分析角度，应用多种分析策略达到对亲子沟通过程中所蕴含丰富信息的最大程度的发掘，将是本书要突破的难点。例如，前述的行为类型编码，能刻画出亲子沟通中各种不同性质的行为的数量或频次；言语内容分析则可能揭示沟通语言的意义建构，特别是社会建构过程；行为序列分析主要揭示了在一个时间尺度上行为的前后关联性，说明行为是如何彼此相依的；而动力系统原理，强调了亲子沟通的结构性，结构变化的非线性特征，虽然它也关注与时间有关的动态进程，但所说的时间并不像行为序列分析那样假定它是线性的。我们在研究中将考虑综合使用两种或多种行为编码方法和分析思路，全面比较学业成就不同的儿童其亲子沟通是否存在差异，并重点揭示低学业成就儿童的亲子沟通模式、行为存在的问题。