教育学知识的限度及其意义

讲演人：徐继存

（2009年11月20日）

演讲人简介

徐继存，男， 1967 年 12 月生，山东沂南人，曾任山东师范大学教育学院院长，现为课程与教学研究所所长，教授，博士生导师，教育部山东师范大学基础教育课程研究中心主任，山东省“十一五”重点强化人文社会科学研究基地——基础教育课程与教学研究中心主任，兼任南京师范大学课程与教学研究所、华东师范大学理解教育研究所、西南大学教育部人文社会科学研究基地研究员，全国教学论专业委员会副理事长和课程论专业委员会常务理事，山东课程与教学研究会副理事长。主要从事课程与教学论专业的教学与研究工作。在《教育研究》《课程·教材·教法》《比较教育研究》《教育研究与实验》等刊物发表学术论文百余篇，主编《教学论研究二十年》《课程论研究二十年》（人民教育出版社 2001年版、2004 年版）《课程与教学论》（高等教育出版社2009年版）《教学论研究丛书》（甘肃教育出版社2004年版），出版专著《教学理论反思与建设》《教学论导论》（甘肃教育出版社2000年版、 2001年版）等。参编著作多部，曾获霍英东教育基金奖和多次省部级优秀教学和科研成果奖。目前主持教育部人文社会科学“十一五”规划基金项目 “教育学知识的社会学考察”、全国教育科学“十一五”规划重点课题“教学论学科概念的考辨与整合”等。

主持人：郝文武

老师们、同学们：大家好！今天是我们教育学院教授讲会的第14讲，我们非常荣幸地邀请到了山东师范大学教育学院院长、博士生导师、课程与教学论专业学科带头人徐继存教授来为我们贡献他的学术智慧。现在，请大家以热烈的掌声欢迎徐教授为我们大家做题为“教育学知识的限度及其意义”的学术报告。（掌声）

徐继存：各位同学、老师，大家好！刚才郝院长也已经提到了我今天要讲的内容，今天我所要讲的主题就是教育学知识的限度及其意义。众所周知，经过三十多年的发展，我国教育学的学科疆域越来越宽，相关学科与分支学科越来越多，研究队伍越来越大，教育学知识在迅猛地增加。但是，日益膨胀的教育学知识似乎并未有效地改善我们的教育实践。我一直想，我们在不断努力的同时又显得越来越无力，得不到应有的承认，感受不到教育学知识的力量，体验不到教育学知识应用的欢愉和舒畅。这是为什么？因此，我个人认为，作为教育学的学习者和研究者，我们当然可以为教育学辩护，但更需要反思和探究其中存在的问题。

应该承认，社会的发展既为教育提供了条件，也给教育带来了压力。为了促进教育的发展，满足社会的需求，人们对教育学的期望和要求也相应地越来越高。然而，当人们发现日趋庞大的教育学知识难以应对复杂的教育问题时，人们对教育学的不满乃至抵触的情绪也就随之而来。多少年来，人们对教育学的种种批评和抱怨实际上从来就没有停止过。这种现象不仅在中国，即使在教育科学发达的北美也是极为普遍。哈格里菲斯（ Hargreaves）认为，尽管每年都有大笔的钱花在教育研究上，尽管每年都有很多人被评为研究积极分子，但是并没有形成相关可积累的知识体系，而必须有这种知识体系才能使我们的教学，就像医学一样，成为以研究为基础的专业实践。古德莱德（ Good lad）也曾坦率地指出了这个问题：对教育研究的批评以及认为教育研究毫无价值的观点在政坛和商界、在公共市场，甚至在许多学校教育工作者当中都是老生常谈。事实上，相当多的人支持这样的观点，很多人甚至认为大多数教育研究专门机构——中学、学院和大学教育系，都可以取消。面对当前教育的种种难题和困境，我们越来越深刻地体会到福柯当年对“discipline”一词的阐述所想要表达的双重含义：任何一个学科都不仅仅是一种可以言说的知识，一套自恰、不矛盾的命题，一套可以演绎成篇的逻辑，相反，它是一种话语的实践，一种对参与者的训练，这种话语实践并不完全是逻辑的，这种话语实践要在人的灵魂上打上其印记，要溶化到血液里、落实到行动上。我就在思考这样一个问题，如果承认教育是社会的一种实践性的事业，那么是否造就出将教育学知识溶化到血液里、落实到行动上的人，就成了教育学知识展示其力量的关键所在。但问题恰恰就在于，当教育学越来越成了一种仅仅可以言说的知识，一套自恰、不矛盾的命题，一套可以演绎成篇的逻辑的时候，我们又怎么造就出将教育学知识溶化到血液里、落实到行动上的人？当我们回过头来看一看时下的教育学著述，我们就很容易发现教育学在很大程度上已经成了一种“纯粹理性”的学说，它非常强调逻辑性，注重系统性，似乎只要掌握了这样一套逻辑上、系统上可言说的教育原理，然后宣布一套教学的原则，再训练一批教师，教育就充满活力而蓬勃发展了。但是，事实并非如此。教育发展的历史告诉我们，教育理论与教育实践之间并不存在着“先定的和谐”，两者之间的关系发生于实际的历史过程中，在这个过程中，被看做理论上正确的东西，常常并没有因此而同时得到实现。教育实践并不是可以洞见的明确无误的函数，它在每个时刻都同样由其他因素和阻力决定着。认识到这一点的话，对于教育学的这种单向度发展，教育学者恐怕有着难以推脱的责任。盖格（ Gage）对那些认为教育研究没有能够提供经过仔细检验并用以指导实践的普遍性知识进行反驳的同时，也承认教育学者应该承担一部分责任，因为他们没有开发出一种有效的理论框架，只有在这样的理论框架下才能开展可靠的研究以支持教育理解和教育实践。倘若我们期望干预和推动教育实践的发展，提升教育学知识的影响力，那么，我们就很有必要思考这样一个问题：难道教育学就只能是一种纯粹理性的、思辨的学科？在亚里士多德看来，人类的知识可以分为三大类：纯粹理性、实践理性和技艺。所谓纯粹理性，大致是几何、代数、逻辑等可以精确研究的学科; 那么实践理性是人们在实际社会活动中用来做出选择的方法，用来确定命题和判断之真假、对错，行为善良与否，如伦理学、政治学等; 技艺则是指那些无法或几乎无法用言语表达的，似乎只有通过实践才可能把握的知识。早期的学科或许就只有某一类知识，某一类知识或许只属于某一学科，然而随着学科和知识的发展，学科分类与知识分类已经明显地交叉了，一门学科同时包含着多种类型知识的现象已司空见惯。因而，亚氏的分类也许并不是尽善尽美的，但对我们对教育学知识的分析却是很有帮助的。我们当然不反对注重原理的教育学研究，并且我们也认为这是不可或缺的。但是，教育学绝不仅仅是一种纯粹理性的、思辨的学科。教育作为一种社会实践，不仅仅是教育学者的实践，它的构成同时也需要思辨理性、实践理性和技艺等多种知识。在我看来，教育学是一门高度实践性的学科，它并不只是由一些普遍性的概念、命题和判断构成，而是需要大量的“实践理性”和“技艺”，需要许多难以言表、难以交流和共享的知识。假如我们将教育的发展仅仅寄托于教育学，又将教育学的发展仅仅寄托于那种可言表的、共享的、普遍性的教育理论和原则，那么教育的发展就难免陷入雅斯贝尔斯曾描述的境地。我记得很清楚，雅斯贝尔斯曾这样说过：“教师在缺乏任何统一的教育思想的情况下强化着自身的努力；论教育的新书层出不穷；教学技巧持续地扩充。具有实质内容的教育正在瓦解而变成了无休止的教学法实验，这个教育的解体所形成的是种种无关宏旨的可能性。人们为自身努力争得的自由正在消散而成空洞无效的自由。一种尝试迅速地为另一种尝试所取代。教育的内容、目标和方法不时地被改变。这是一个对自身没有信心的时代，这个时代焦虑地关注着教育，仿佛在这个领域中有可能再次从虚无中创造出某种事物来。”尽管实际的教育行为没有多大的改观，可我们还是日复一日地呼吁和强化着教育观念的更新和转变。

任何时候，我们都不能蔑视教育思想和观念对教育实践和行为的影响和制约。但是，完全从教育思想入手，从教育观念入手，从纯粹理性入手的教育发展的进程至少是有问题的，也是对教育实践复杂性的漠视。从根本上说，人类的知识和文化并不是建立在逻辑概念和逻辑思维的基础之上，而是建立在隐喻这种先于逻辑的概念和表达方式上的。在现实的教育实践活动中，没有理性的指导是难以想象的; 但是，纯粹理性不可能总是统领实践理性和技艺，尽管它们之间有着内在的联系，其区别也是十分明显的，其针对的教育问题和有效的领域都是不同的。而且，过分强调思辨的、纯粹的、可言表的教育学知识有时是缺乏说服力的。教育行为不能得到有效的改观确实有教育观念上的问题，这是我们应该承认的事实;而同样存在的值得我们玩味的大量事实是：熟知教育观念，掌握相当教育学知识的主体常常也不能有效地改变自己的教育行为。因此，将教育发展仅仅视为一个纯粹理性的事业，一种传统意义上、狭义的知识的事业未免过于简单化了，由此而发展起来的教育学知识的效用也是值得我们怀疑的。

我们再来看第二个问题，如果我们把教育学看做是一种可以言说的知识，一套不矛盾的命题，或者说是一套可以演绎成篇的逻辑，在我看来，这也是我们一些认识迷误叠加的结果。我们并不是在无知的状态下进行认知和做出判断的，因而无论是研究对象的选择还是加工都是从我们自身价值观出发对问题进行预设的。我记得韦伯曾经指出：“如果研究者没有价值观念，就没有选择材料的原则和关于个别实在的有意义的认识，就像没有研究者对各种文化内容的意义的信念，一切关于个别实在的研究就根本是没有意义的，所以研究者个人信念的方向价值为他指明了研究的方向。”这样的话，我觉得任何被认知的存在未必就是存在，作为被认知了的我们也不一定就是我们自身，作为被我们认知了的教育存在也许就不是教育存在本身了。我可能说得有点绕，不知道大家明不明白我的意思。在这里我解释一下，那些被人们认知的教育存在都是一种被形塑了的教育存在，这种教育存在是经过特殊过滤和把握的东西，也有可能是一种束缚性的东西。既然理性要受许多非理性因素的控制，那么理论也就不完全受逻辑的支配，尤其是当良知泯灭的时候，理论的缺点就会显露出来。如果我们拥有健全的理性，就必须承认自己对教育存在的任何认识都带有我们在价值上的导向、利益上的引诱或者是兴趣上的偏爱，这样一来，就很难保证教育学术的纯粹性了。我认为人如果没有了信仰，就没有了担当，可是信仰容易阻碍我们对事物本质的把握，这听起来可能是自相矛盾的。我们可以回顾教育的历史发展，或者从复杂的教育实践来看，在我们看来是很个别的因素，但它所具有的影响往往超出我们的预料，而教育整体的概念只可能是被我们当做一个对象而思考的某一方面，不可能是对真实的教育整体的认识。所以我们只有认识到这种相对主义，才可能在保持我们相对独立的基础上去规定各种教育认知方式的可能性和界限。当然，我们要坚信自己能把握住教育世界的可认识性，否则就会陷入不可知论。只有这样，我们那些相对的教育认识或见识才有可能成为一种实际的财富，否则就成为一种负担了。

在我看来，任何知识只有通过占有它的人才变得有意义。教育现实状况是处于不断变化的，它不单单是由教育学知识的进步引起的，只有通过教育中存在的人，它才可能被改变。在这个过程中，起决定作用的是教育中的人的内心态度，这态度是教育中的人思考教育世界并对之形成意识的方式，也就是教育中的人的种种满足，这些满足也就是人们教育行为的根源。但是，现实是就连教育中的人自己也不一定知道有什么价值追求，我们又怎么知道呢？社会越发展，社会的结构就越复杂，我们每个人都局限在这种日趋复杂的社会中，局限在日常教育生活的有限社会环境中，所以一般来讲，教育中的人常常是很难了解和把握庞大的社会结构的，无论是合乎理性还是不合理性的结构，而他们的教育生活情境在很大程度上就是这些结构的附属部分。所以，他们常常会执行一系列貌似合理的教育行动，却不知道是为了什么，就像士兵可以准确地执行功能合理的一系列行动，却可能不清楚这些行动的最终目的或者每一个行为的功能一样。鲍曼曾经在《被围困的社会》中提到：“在绝大多数情况下，实际行动都是在行动者不太清楚或实际上不清楚行动的主观意义的状态下做出的。行动者更多地在较含糊的意义上‘意识’到了它，而非‘知道’他正在做什么或者清楚地意识到了它。在绝大多数情况下，他的行动受到了冲动或习性的支配。只有在偶然的情况下，也就是说，只有在众多成员的统一行动中，只有在少数个体那里，行动的主观意义才被清楚地意识到，不管是理性的还是非理性的……”由此看来，我们可能会意识到这种动机情境，并尽我们的最大努力去客观地描述和分析它，而它实际上很可能不是行动者具体意图中的一部分，至少不完全是，或者根本就不是。

我记得休谟有句格言：“我们不能从自己信仰的东西里推导出应该如何行动，我们更不能从我们所相信的自己应该如何行动之中推导出其他人应该如何行动。”在我看来，尽管我们对自己掌握的知识很有信心，但要意识到人们在实际的教育情境中运用的知识一般都以个体所掌握的，而且常常是相互矛盾的分散知识而存在的，而不是以一种集中的或整合的形式存在的，再加上那些调整人们教育行为和感觉的规则或者那些支配人们遵循教育规则的规则都是我们无法说明白的，所以在某些实际的教育情境中，我们可能只拥有极为有限的知识，甚至可以说是没有知识。我记得哈耶克曾经指出：“尽管在完全知识预设的基础上而展开的关于道德问题或社会问题的讨论，偶尔也会起些作用，然而试图用它们来解释真实世界，那么我们就必须承认，它们的作用实在是微乎其微。这里的根本问题在于我们的知识在事实上并不是完全的。科学家倾向于强调我们确知的东西，这可能是极为自然的事情；但是在社会领域中，却往往是那些并不为我们所知的东西更具有重要意义，因此在研究社会的过程中采取科学家那种强调已知之物的取向，很可能会导致极具误导性的结果。”哈耶克指出的这一基本事实长期以来很少引起我们教育学界的关注，而且不排除我们的感觉是错觉，我们的理解是误解，我们的判断是妄断的可能。在一般情况下，除了定期对新获得的教育学知识进行审查或者自我审查之外，我们还很习惯将新教育经验纳入已有的教育学知识体系中。面对复杂的教育实践，我深深感到我们个体所拥有的教育学知识是极其有限的，甚至可以说是无知的。尽管我们可能从情感上难以接受，但却是摆在我们面前的事实。不然的话，我们就有可能误导教育实践，也会伤害我们的自信和自尊。

接下来我们讲第三个问题，现如今的教育科学可以说是发展迅速，教育学知识也是累积丰厚，在这种现状之下我们承认对教育实践的无知，并不是在否定教育科学，更不是忽视已有的教育学知识。恰恰相反，我们是在确认“已知”的前提下承认我们的“无知”的，或者说是我们的“有知”导致了我们的“无知”。意思就是一般人容易对其知识的增长感到自豪和得意。但是在知识增长的同时，人的无知范围也会不断增加和扩大。苏格拉底曾说：“承认我们的无知，乃是开启智慧之母。”因而，我认为承认自己的无知，对于重新认识教育有着深远的意义，甚至可以说是我们理解教育的首先前提。

现实中有很多人自认为拥有了大量的教育学知识，就会过于相信理性的力量，意识不到我们理性的局限性，反而会忽视那些对于真正的教育来说至关重要的问题。多少年来，这种理性使我们的教育遭遇了很多挫折。《论语》中写道：“知之为知之，不知为不知，是知也。”作为教育学者，我们必须清楚自己对教育的理解只是对教育事实的联系的一种解释，而不是对教育必然性的把握。正如罗素在晚年也不得不承认确定性的获得远比他所希望的要困难得多，他在《人类的知识》一书中最后得出了这样一个结论：“全部人类知识都是不确定的、不精确的和不全面的。” 事实上，我们可能也不知道已有的教育学知识究竟包含了多少教育内容，还有多少内容没有被我们的理性发现，所以我们又怎么可以随便地评价教育呢？我在这里只想说明人的理性并不是万能的，面对复杂的教育实践，我们可能只看到教育的一部分，或者只会思考一些琐碎的、技术性的问题，而这教育的一部分很可能又只是想象中的教育，于是整个教育就会在我们的视野之外。然而，我需要说明的一点是我们依旧要理性地认识教育。究竟什么才是理性地认识呢？它要求我们不仅要批判地认识我们知道的和不知道的，要认识教育学知识的限度，意思就是要辩证地对待教育学。如果做不到这一点，教育学知识就会变成虚假的内容。

正因为我们具有理性，才拥有了大量的教育学知识，才认识到我们所拥有的教育学知识是有限的，甚至是无知的，但我并不是说要放弃我们的责任和担当，去接受教育中的任何尝试与错误。很显然，我们不能替代别人思考和行动，更不能去命令一线的教师以恰当的方式去教育和教学，但是我们完全可以运用教育学知识判断教育解释的好坏以及在价值判断的基础上提出一些建议，提醒一线教师们关于他的教育计划是不是周全的，或提醒他可能会有的种种后果，从而促进教育实践的改进和发展，我想这种方式是广大一线教师可以接受的。但是教育实践中的人是活生生的，并且有着各自的利益，我们的教育学知识不可能解决这种利益基础上的价值冲突，正如韦伯曾经所指出的：“作为‘职业’的科学，不是派发神圣价值和神启的通灵者或先知送来的神赐之物，而是通过专业化学科的操作，服务于有关自我和事实间关系的知识思考。”从韦伯的这句话中我们可以意识到作为教育学者，当我们面对复杂的教育现实问题时，要认识到自己只是一个建议者，而不是决策者，这也是教育学者诚实的表现。当然，我们也期望自己的建议被采纳，但是我们不能把自己的价值观念和价值判断灌输给别人，否则就违背了我们的教育理想和价值追求。在韦伯看来，这种讨论的一个重大意义就是当人们和一个与自己的价值判断相反的人讨论时，对于实际上正好相反的观点才具有科学的重要性。因为价值讨论的真正意义在于把握对手实际要指明的东西，只有这样才能够在这种价值上采取一般的态度。如果从价值无涉的立场出发，价值判断的讨论就是毫无意义的观点，因为所有这类讨论的前提都是关于价值判断意义的认识。理解一切不等于原谅一切，所以，如果单单是理解了他人的观点，也不能导致同意它们，因为这至少可以使人很容易地就认识到妨碍人们达到彼此一致的原因和问题。我觉得这种价值讨论的意义并不仅仅是我以上提到的，对于教育学而言，它还有助于我们养成一种民主的生活方式，并且使我们简单的思维模式得到改变，丰富自己的知识结构，我相信这正是我们当前科教兴国最迫切需要的。

好，我讲的就是这些内容，谢谢大家！（鼓掌）当然我们还有一些时间，我们可以交流交流。剩下的一点时间大家可以提提问题，也可发表自己的看法，我们共同分享。

（参加本文整理的有博士生：陈泊蓉硕士生：杨健、姚小鸽）