文化传统与课堂教学价值取向02
第二个是英国的文化传统。这个我就简单说一下了，因为时间关系不能展开。英国的文化传统是什么？我们可以做出很多的概括、分析，最主要的是经验主义的传统。英国是非常重视经验主义的，什么叫经验呢？经验就是我们亲身经历、体验的东西，这么一种观念强调我们对人和事的认识要通过感觉去获得。它非常强调感觉，强调感觉在认识世界和改造世界中的重要性，实质上是强调一种经验，这种观念逐步被更多的人认同就形成一种主义，这就是经验主义。经验主义的代表人物有培根，培根是非常强调经验主义的，包括后来教育上比较熟悉的还有洛克、斯宾塞，这些人都是非常强调经验主义。经验主义在英国文化里是无所不包、无所不容的。经验主义传统甚至把功利主义、自由主义都拿到了经验主义的范畴，后来由经验主义传统滋生了美国的实用主义，成了美国实用主义思想的来源，美国实用主义思想就来源于英国的经验主义。所以英美处于一个共同的文化圈。
第三个就是德国的文化传统。德国的文化传统是什么？很多学者做了解读、概括。德国这个国家的文化传统是具有分裂性质的，具有双重性质。为什么具有分裂性和双重性呢？德国这个国家既为人类贡献了一流的哲学家、艺术家、科学家，同时德国又发动了两次世界大战，令人难以理解。德国贡献了一流的艺术家，像贝多芬等，还有一批哲学家，像马克思、恩格斯、费尔巴哈、黑格尔，还有当代的萨特等。德国一方面贡献了一流的哲学家、政治家、科学家，但另一方面不可理解的是发动了两次世界大战。德国文化传统的双重性和分裂性，具体的表现就是人文主义与反人文主义相结合、自由主义与专制主义相结合、理性主义与反理性主义相结合。正因为德国文化中理性主义与反理性主义相结合，所以德国才涌现出众多的哲学大师，如马克思、恩格斯、黑格尔、费尔巴哈等，又有一批艺术大师，如贝多芬等。文学家、音乐家是比较浪漫的，充满着浪漫的情怀。如果文学家、音乐家像哲学家那么理性，可能你的音乐才华和文学才华就无法表现。
第四个是苏联的文化传统。我给他总结叫“2+1”模式，苏联“2+1”模式是什么呢？“2”是什么呢？苏联的历史很短暂，从1917年到1989年，共七十二年，而俄罗斯的历史是比较悠久的。“2+1”模式中的“2”是指俄罗斯这个民族一直存在两个主要矛盾：一个是东西方的矛盾。我们知道今天的俄罗斯，它的国土版图是世界上最大的，横跨十一个时区，它东边的远东地区已经迎来了黎明，而西边波罗的海沿岸这些地方还是漫漫长夜，这就是矛盾。比方说，远东地区的人到莫斯科出差，要跟家里人打个电话，而这个时候家里人正在睡觉，就会影响其正常生活，在交流和交往上就形成了矛盾，这是地理上的矛盾；第二个矛盾是上下层的矛盾。在俄罗斯民族中上下层的矛盾一直都是很明显的，为什么苏联在一夜之间就解体了？原因很多，其中一个原因就是上下层的矛盾已经达到不可调和的程度。上层人占有国家的绝大多数财富，而下层人民只掌握着极少数的财富。上层人士极想苏联解体，解体以后他们把这些财富就变成自己合法的私人财产，所以说社会内部上下层矛盾很大的。“2+1”里面的“1”是指俄罗斯自古以来就有一种村社思想。“村”是指村庄，“社”是指公社，我们过去的人民公社，那是向俄罗斯学习的。今天的俄罗斯村社思想仍然是明显的。这个村社思想是随着他们的政治、经济而来的，正因为他们的村社思想使得他们对权力、权威是很崇拜的。俄罗斯人心中是要崇拜一个东西的，他们是崇拜权威的。过去崇拜沙皇、崇拜列宁、崇拜斯大林，今天俄罗斯人崇拜普京。可以说如果俄罗斯人心中没有一个偶像、没有一个崇拜对象的话，他们就觉得生活没有意义。所以普京是时代造就出来的，时代造英雄，他这个时代需要一个人站出来被崇拜。其实中国人过去也有崇拜，我们有很多图腾崇拜，中国古代崇拜龙，我们都是龙的传人嘛。我常在想谁看见过龙没有？没人看见过龙，但是我们都会说我们是龙的传人。因为我们崇拜这个东西，信这个东西，这就是信仰、信念。苏联的“2+1”模式实际上对苏联的教育也产生了深远影响。新中国成立之前我们是全盘西化，通过日本学习西方，新中国成立以后，我们全盘苏化，把苏联的一些东西，特别是教育上的一些做法引进过来，那就是我们今天的教学计划、教学大纲，还有班级授课制等这样一些东西。
日本的文化传统我们简单说一下。日本这个国家其实是跟中国学的比较多。日本的语言是日语，分为平假名和片假名。平假名、片假名都是向中国学习的。日本的文化传统是“忠”本位的伦理道德取向，功利主义的价值主义取向，以集体主义为主导。日本的“忠”，主要是效忠天皇。日本鬼子侵略我们的时候动不动讲的是皇军，因为他们效忠天皇。日本这个国家注重功利主义，他的功利主义是很强的，日本在地域上是属于亚洲，但是他是西方的七国集团成员之一，在经济上属于西方。日本对西方的东西文化改造得很快，历史上有两次大的文化引入和改造。一次文化改造是在中国唐朝时期，把中国文化引进去，建立了封建帝国的基础；后来明治维新时期引进西方文化，使日本走向了强国之路。所以它的功利主义价值取向非常明显。还有一个强调集体主义，我们国家经常强调要培养学生集体主义精神，实际上我们中国人到国外去以后，就不是那么回事了。我在伊利诺伊大学学习期间发现日本人团结得很，我们中国人呢，一个中国人是一条龙，两个中国人就是一条虫，在一起就钩心斗角，我指的是在国外的情况。我们过去倡导集体主义，但是在行为中没有表现出来。我只讲我当时在伊利诺伊大学遇到的情况，据说有一次几个日本人做了坏事被逮住了，就问他们来自什么地方，是什么人，日本鬼子把账赖到我们中国人头上，他说我是中国人。他这个时候要维护他的集体主义，要是承认是日本人就会告诉别人日本人素质差，结果赖给中国人说中国人素质差。这个是不是事实没有考证。
那么中国的文化传统是什么呀？天人合一的思维方式，伦理本位的价值取向，中庸之道的行事特点。对中国文化传统也可以做不同的概括和理解，我认为这几点基本上可以概括中国主要的文化传统。我们强调天人合一，今天还强调人与自然的和谐，今天还强调构建和谐社会，等等，这应该是我们传统文化的现代转化。关于伦理本位的价值取向，我们中国是礼仪之邦，注重伦理道德的培养。中庸之道是不偏不倚、不左不右、不前不后，因此我们强调要讲辩证法，中庸之道就是重整体综合轻分析判断，重直觉感悟轻逻辑推理，重内向思维轻理性精神。所以我们很多时候讲，也别做得太好了，差不多就可以了。因为做好了，有句古话叫“枪打出头鸟”，你做得太好的时候很多人就不舒服了，这是一些中国人一个极不正常的表现。我在伊利诺伊大学时感到一些美国人会为别人取得的成绩而高兴，至于是不是真心的没去了解，但是从形式上看是为你高兴，他会祝贺你取得的成绩。在我们中国有的时候，如果是某个人取得了一项成就，能公开祝贺的人有，但是不多，更多的是嫉妒，或者是有的人还要想办法去制造一点障碍，这是不一样的，因为你好了，他就不好。所以有的时候说这个人为什么错，错就错在他的存在就是一种错误，因为他存在的比较有价值了，使得别人存在的价值就比较低一点。为什么说会有这种情况？这也是和我们的文化传统有一定的关系的。我个人觉得，因为我们强调中庸这样一种文化传统，同学们想想要创新，要拿诺贝尔奖，那还得要一个过程。以上是我对主要国家的文化传统做了一个简单的分析，这是第一个大问题，我们说了一下文化传统的问题。
第二个问题是教学价值取向。刚才我对文化传统做了一个界定和简单的分析，又对主要国家的文化传统进行了梳理，那么这样一种文化传统对学校教育，特别是对课堂教学起什么作用？我认为文化传统对课堂教学的影响首先是通过教学价值取向来实现的。有什么样的教学价值取向就有什么样的目标定位，有什么样的目标定位就有什么样的内容选择，有什么样的内容选择就有什么样的方法的运用，然后才有什么样的手段的使用，最后才有评价方法的出台。所以教学价值取向应该是一个比较重要的问题。
对教学的界定，现在有很多种理解，形成了不同的观点和看法。这里我想从两个维度谈谈看法。一种可以从本源主义的角度去定义；还有一种是从本质主义的角度去思考。我们从本源主义角度看教学，教学就是教师指导或帮助学生学习的活动。虽然说教学是指导或帮助学生学习的活动，但这种活动，不同的人、不同的学科、不同的时段，教师指导和帮助学生学习是有差异的，所以仅仅从本源主义的角度去理解教学还不够，我们还要进行深层追问、深层思考，不同的学科、不同的教师、不同的时段，教师指导和帮助学生学习有哪些共性，有哪些不同点，这就引起了人们对教学概念的本质的思考。从认识论的角度思考教学，教学是一种特殊认识活动。这就是北京师范大学王策三先生对教学下的定义，大家都熟悉，叫做特殊认识活动；从美学的角度去思考教学，教学就是一种特殊的审美活动；从价值论的角度思考教学，教学就是一种价值增值的活动；从交往学的角度思考教学，教学就是特殊的交往活动，等等。我个人认为这样一些思考都是本质主义的。但今天又在谈反本质主义，不要什么都谈本质，但反本质主义是以本质主义为前提的，没有本质的东西，你怎么反本质？所以对于教学的定义还得有本质主义的思考。从不同角度、不同侧面去思考教学，是为了逼近教学的本真，即本来的真面目，所以不同的教学论著作都对教学的本质做了界定，都是对的、应该的。教学的真面目被揭示出来是一个漫长的过程，因为教学是培养人的活动，这种活动很复杂，靠简单思维是把握不了的。如果把教学本质揭示出来了，那教学就应该回到教学的起点——生活。教学是怎么产生的？教学最初就是在生活中产生的。最初因为人要想生活，大人教小孩去狩猎、摘果实用以填饱肚皮，为了生存，所以教学最初的本源是生活。随着社会财富极大地丰富，一部分人就有精力出来专门教生产知识、社会知识，这种专门的人员就叫做教师。有了专门的人员就必须有固定的场所，这就出现了学校，比如，古代序、庠之类的学校就产生了，这样慢慢地使教学脱离了生活。所以教学的故乡在生活当中，今天它走向了异乡，教学慢慢出现了异化。现在谈教学回归生活是回到故乡中去，那么这里面对教学的理解就应该坚持本质主义的思考，不能简单地说教学就是指导和帮助学生学习的活动，因为从本源主义的角度思考，教学是指导和帮助学生学习的活动也不能够穷尽，不能够很好地说明不同的学科、不同的教师、不同的时段，我们怎样去更好地指导和帮助学生学习。
教学价值取向我也简单地说一下。对教学价值取向也有很多的解读，有哲学的解读，哲学解读就是价值是客体满足主体需要的属性，那么教学价值就是教学的客体满足教学主体需要的属性。我认为哲学的解读给我们提供了一种思考问题的方式，应该说哲学上对价值的定义是没有什么错的，但是有一点，我常常在思考这样一个问题，怎么都没想通，怎么客体满足主体需要的属性就是价值，我觉得这没有把价值说得很清楚，因此我个人比较认同经济学的解读。政治经济学上讲价值是凝结在商品中的一般人类劳动，那么教学的价值就是凝结在教学活动中的人类的一般劳动，这里面的“一般人类”就是教师和学生，“劳动”就是教和学。凝结了一般的人类劳动就是价值，教学价值就是凝结在教学活动中的教师、学生个体和群体教与学的劳动，那就显示出价值了。所以我在思考价值概念的时候，比较认同经济学的解读，因为哲学的解读，客体满足主体需要的属性就是价值，由此我们谈教学价值的时候，那就是教学客体满足教学主体需要的属性，我就想这怎么能够体现价值呢？属性怎么体现价值？如果我们从经济学的角度思考的话，就是凝结在教学活动中的教师、学生个体和群体创造性的教和学的活动，那就显示出价值。理解为一般人类劳动，这个老师和学生的一般劳动，必须是要“动”，如果坐在那里不动是不行的。过去，学生坐在那里只是接收，当收音机还不行，你必须还要思考，还要动起来。这样才能显示出价值来。
那么教学价值取向是什么呢？取向就是一种追求，价值取向就是一种价值追求，教学价值取向就是教学价值的追求，就是追求什么东西。我们知道有的追求的是知识，有的追求的是能力，有的追求的是情意，有的追求的是社会性发展，那是不一样的。所以我们一般谈价值取向就是价值追求，在我们课堂教学里边，常常教学价值是存在冲突的，那么存在冲突怎么办？有些人说冲突也是正常的，但不能老是让它冲突啊！这就需要价值商谈，课堂教学里边，当价值发生冲突的时候，要采用价值协商，通过价值协商、价值商谈，老师把自己的一些想法，把课堂教学中的一些知识成果转化成学生的一种能力、一种素质。之所以需要价值商谈、价值协商，是因为价值冲突大，价值显现就小，当价值冲突越大的时候，这堂课，或者这个单元的价值就越小。为了解决冲突，我们通常采用的方法就要进行价值的协商、价值的商谈、价值的谈判，这是我对第二个问题教学价值取向的简单分析。
第三个问题是不同文化背景下的课堂教学价值取向。这种取向应该是很多的，刚才我们列举了几个国家，美国的文化传统是务实、民主、自由；英国的文化传统是一种经验主义；德国文化传统具有双重性和分裂性，等等。美国的文化传统是务实、民主、自由，我在美国伊利诺伊州访学期间，每周去听半天中学的课、半天小学的课，每一周我都坚持了下来。在美国听课不是那么容易，不是你想去听就听，这跟中国有点区别。在中国要想听课，只要你跟校长熟，打个电话校长同意就OK了，可以听了。我当时跟一个朋友，就是刚才陈教授介绍的Ian Westbury教授，我问他能不能给Martin Luther King School校长打个电话联系一下，我要去听听课。他以为我是要找那个校长联系，他说OK，结果第二个星期我就去了，去了以后那个校长很礼貌地接待了我，他说对不起你还需要办一个手续。我在想办一个什么手续？是不是在你们学校填一个表？他说不是的，是回到伊利诺伊大学办手续。伊利诺伊大学教育学院有一个专门机构，即大学和中小学伙伴关系协作办公室（The Office for University and School）。办那个手续整整花三天时间，填了将近四十页的表格，在表格里面要填清楚姓名、性别，听课具体内容，除了听课还要不要向老师和学生提问，如果提问是要问哪方面的问题，这些都要写下来。如果你给学生发问卷，要征得学生的同意，发问卷还必须要求给每个学生买一支铅笔或者一个橡皮擦，或者是买别的东西，总之是要给学生点东西的。每一个都要写清楚，填完之后等候审批，等待一个月审批通过后就可以去中小学听课或做调研了。这个申请一旦批准，可以到下面的每一个中学去听课，就没有什么问题了。所以当时我很珍惜这样的机会，我去听了以后，我真正感觉到，在美国中小学杜威的实用主义教育思想体现得很充分。人家就管实用。务实的文化传统最初是一种生活形态，后来走向哲学形态。这一过程是通过三个人完成的，皮尔斯、詹姆斯和杜威，他们把生活形态的务实观念上升到大学的讲坛，然后再上升到哲学的形态。后来，杜威把务实这么一种生活形态上升为哲学形态就创立了实用主义哲学，在实用主义哲学的指导下才创立了实用主义教育学、实用主义教学论，等等。美国中小学里务实的文化传统非常明显。伊利诺伊州中小学课堂教学坚持实用主义取向，小学一个上午就两节课，不像我们的小学是四五节课，人家一节课设置为两个小时，这两个小时分成三个段，第一段四十分钟，老师讲；第二段一个小时，合作学习；第三段学生在室外自由活动。两个小时我看那些学生都没有上过卫生间，我后来跟他们老师开玩笑说你们这样不人道，学生身体要是出了问题，怎么办？因为两个小时都没有人上卫生间呐，如果在我们国家小学生搞了两个小时不下课家长会干涉的，比如，什么不人道、不重视人权啦。人家每一个学生精力都是很充沛的，我们国家的情况，大家是清楚的，那也是我们文化传统滋生出来的。
那么不同文化传统下的课堂教学价值取向是什么呢？应该说是很多的。这里只提及几个主要的。首先是主德主义价值取向。“德”就是道德，德育为先，注重道德教育。这种取向在中国是很明显的，可以说一部中国古代教育史就是一部道德教育史。中国古代非常重视道德教育，主德，像孔子那些“礼”“义”“仁”，四书五经，你看看那些里面有多少道德教育的内容。虽然说中国古代还是有自然科学教育，但是在整个中国古代自然科学的教育是不太受重视的。清代颜元实科教育的提出，一度使自然科学教育受到尊重，但还是不够，所以一直是一种主德主义价值取向。那么我们今天怎么样呢？今天这种传统很明显啊，我不知道陕师大硕士博士生还上不上政治课？（学生回答：上）还上是吧，在我们西南大学也上。西南大学对博士生的政治课做了很大的改革，博士生的政治课是专家讲座，请学校文科、理科、工科、农科等领域研究很有特色，或者是学科负责人，或者知名教授来讲。一个人讲半天，博士生们很感兴趣，现在西南大学博士生的政治课是缺课最少的一门课。一些在职人员读博士生，有的搞行政，有的是本校老师，他们宁愿把自己的课调开，政治课也不缺课。大家去听了有收获，这就改变了过去政治课说教的传统，改变了完全把政治课搞成宣讲枯燥理论的传统，所以大家感兴趣。我们的政治课改革大概经历了三个年头才积累了一些好的经验。像我过去读博士的时候也上政治课，当时越学越糊涂，老师讲什么资本论中的辩证法，我都不晓得资本论中的辩证法是什么，因为这个东西太教条。我们的主德主义价值取向不是不对，是对的。教育具有民族性、阶级性，苏联著名教育家乌申斯基非常重视教育的民族性。他讲，教育就是要用民族的语言去传递民族的文化。教育民族性问题在某种程度上就是教育的阶级性问题，在教育活动中，要传递民族文化传统，要很好地体现国家的意志，这是对的。但是主德主义价值取向的弊端是什么，我想大家都是有认识的，具体我就不展开说了。
课堂教学第二个价值取向是主智主义价值取向。一个是“德”，一个是“智”。主智主义价值取向在历史上中外都有，主德主义价值取向在国外也有，不是说只有中国有。这里就不分哪一个国家、哪一种文化传统了，就大致理这么几条线索。
西方人有明显的主智倾向。西方人不存在一个非常浓厚的血缘集体为依靠，因而为了生存，就得靠自己，不断探索宇宙人生的奥秘，获取科学知识，以更好地利用自然，为自己的生活服务。西方思想大抵上更多是属于主智主义的。我们知道，“哲学”一词是由日本人从西方翻译过来并引进国内的，它在字源上本来就是爱智慧，故而明末西方耶稣会士东来时，即译作“爱智慧”。像苏格拉底那样有着浓厚伦理色彩的人，也还标举着这样的口号：“知识就是德行。”“知识就是力量”英国近代哲学家培根这一著名口号的提出，与其说是对中世纪专制主义、蒙昧主义批判的产物，毋宁说是西方主智这一思想传统的回光返照。即使是在中世纪的神学论证里，往往也可以看到有一种强烈的主智主义的倾向，要求用逻辑推进的方式来论证自己的信仰，如上帝存在之本体论的证明之类。
主智主义是西方近代形成的、以赫尔巴特和赫尔巴特学派的教育理论为主要代表的教育思潮，其生成、演变贯穿于整个西方近代教育的发展过程。主智主义产生于科学主义和理性主义盛行的时代，它主张把知识的传授与理性的发展作为教育和教学过程的基础与目的，注重对有效传授知识的方法和途径的探讨，重视研究选择、编制知识内容的基本原则和具体方式。
主智主义强调，由于知识与人的认识、道德、审美、信仰等的多方面联系，因而，知识的传授不仅是一种教育活动，而且也是一种教育、陶冶、训练，是实施道德教育、审美教育和宗教教育的基本途径。主智主义对西方近代教育的发展产生了广泛和深远的影响。但由于其理论中的种种局限，到20世纪初，主智主义被当作传统教育的主要代表而遭到了尖锐的抨击。
中西方思想的对比，在某种意义上可以说是主德与主智的对比，是道德与知识的对比，亦即伦理与科学的对比。
课堂教学第三个价值取向是行动主义价值取向。这方面的杰出代表人物首推美国学者杜威。这里就不详细讲述了。谢谢大家！
陈晓端：李森教授在比较的过程中使我想起了中国很多东西都是比较宏大的、概括的。周杰伦有一首歌特别受欢迎，歌名叫《听妈妈的话》，对小孩子来讲可能听妈妈的话比较具体，还容易操作一些。另外，我还记得我在学教育学的时候学到苏霍姆林斯基在他的帕夫雷什中学校园里贴的标语就是：要爱你的妈妈。对小学生来讲，可能这些都是比较具体的。这样一些守则的背后可能会蕴含着一些文化的问题，就是教育实践背后的文化支撑。李森教授有着比较好的国际研究背景，所以他基于不同国家的文化对教育的影响，为我们提出了未来我们课堂教学价值取向的思考。我相信他的这个基于课题研究的报告一定会对我们同学们的学习以及未来的研究有很好的启发。下面，还是按照惯例，我们大家和李教授做一个互动和交流。我想问题可以聚焦在他的报告上，关于文化传统与课堂教学价值取向，另外也可以向李教授提一些相关的问题。刚才来的时候我跟他讲，学生们如果基于你的报告，超越你的报告，向你提相关的研究的、学习的，甚至包括就业的问题，我觉得都是可以的。因为李森教授现在是研究生部的副部长，所以问题可以更加的宽广一些，基于这个报告，也可以超越报告。下面咱们就开始，请把话筒随时准备好。
提问互动：
问1：尊敬的李森教授，我叫龚孟伟，是咱们教育学院2007级的博士生，是陈晓端教授的学生。我想咨询一个与课堂教学文化有关的问题。当前在新课程改革当中，课堂教学文化在某种程度上发生了一些变化，但是它还存在着许多问题，如何对这些问题进行反思和批判以及怎么样来解决这些问题？请您谈谈您的看法，谢谢！
李森：谢谢龚孟伟博士。这个问题我觉得是一个比较宏大的问题，也是一个有价值的问题。课堂教学文化建设应该说在新课程改革之前大家就在关注，在新课程改革之后大家更加关注。我今年一个博士生刚刚答辩，他的博士论文叫做《课堂文化批判与建设》，不知道网上能不能查到。我不知道龚孟伟博士是不是也在进行这个方面的博士论文写作。中国的课堂文化我觉得还是基于我们的文化传统。我们现在的文化传统是前喻型的文化也是个后喻型的文化；是自构型的文化也是他构型的文化，所以我们课堂教学文化有很多类型，前喻型、后喻型、自构型、他构型，怎样去进行正确的判断？有人认为我们的课堂教学文化不好，或者我们的文化不先进，所以我们要把课堂文化批倒，要重来，我是不太赞成，我认为情况不是这样的。我们的课堂文化里有很多好的东西，比方说我们在课堂上讲制度安排、讲秩序，班级授课制就是一种制度安排，我们的课程教材很大程度上是一种预设性的，制度安排上的预设怎么促进实践上的创生？这是课堂教学文化中需要思考的一个问题，这便有了预设性教学、生成性教学的出台。制度安排一般都是预设的，包括班级授课制，包括课程与教材，甚至包括教师的教案，都是预设的。那么怎样去实现创生？这是课堂教学文化建设中一个非常重要的问题。比方说预设性的教案能够随着课堂情境变化，老师能很快地做出一些调整、回应，这是我们课堂教学文化研究要去思考的，希望能有一些创生。还有我们课堂教学中有很多关系，比方说我们怎样处理好收与放的关系，在课堂教学里边收，收得起来；放，放得开。比方说自主合作学习，在新课程改革中营造了一种新的课程文化，即自主合作探究对话的课程文化，那么这样一种课程文化能不能在课堂实践中落实？怎样让自主得更好，合作得更有效果，探究得更有成效？这个收与放的关系，老师在课堂四十分钟要收得起来，放要真正放得出去，让大家自主合作探究，等等。所以我们课堂教学文化的建设一个基本的态度不能说过去的都不对，不能这样简单地评判，要一一地梳理一下，我们过去课堂文化哪些方面是值得肯定的，哪些方面值得改进，这是第一个方面；第二个方面课堂教学文化建设有哪些新的问题，怎么解决这些新的问题；第三个方面就是在课堂文化建设的过程中要注意出现了一些异化的现象。异化是什么？异化有什么标准去评判？怎么就说异化了？比方说目标上异化，内容上异化，师生关系上异化、扭曲了。在教学目标上更多地追求外在目标而不是内在目标，你说它异化了，标准是什么？所以在课堂文化建设时异化这个词是不可回避的。那么你用什么标准去判断它就是异化了，它有没有异化，这样课堂教学文化建设才能找到一个基点。我想对你这个问题简单说这么一点，谢谢你！
问2：老师您好，我叫陈彦帆，是学教育技术的本科生。问题可能会比较简单一点，我有三个问题：第一，我想了解一下美国高中生课堂有哪些课程？第二，请您从价值取向的角度谈一下对文理分科的看法；第三，我们免费师范生应该具备哪些素质？请教一下李教授，谢谢！
李森：我不知道刚才讲的对你有没有帮助，你说问题简单，刚才陈教授说了你的问题并不简单。很高兴你能来听我们这种教育学的讲座，并且能够一直耐着性子坐下去，非常感谢！你的第一个问题是美国高中学哪些课程，我去了解了，因为美国是一个多元化社会，应该说不同的州在课程设置上是有差异的。但高中里边两门课是必须学的，一门是数学、一门是科学。美国前总统小布什投入巨资要培养大概几万名科学教师，准确数字我记不清了。它主要强调科学课程和数学课程教师的素质，除了这两门，美国的高中课程还有物理。我在伊利诺伊州听到的美国的高中课程主要是文科课程，跟我们差不多，还是分科课程的教学。他一堂课是五十分钟，物理、化学，我听的课上主要是老师讲，但实验课除外，实验课主要是学生做实验了。主要还是老师讲，我听的几堂课，有的老师五十分钟里一下子讲到四十分钟，但是他后面总是要留下那么一点时间，让大家对他的课做评价。还有就是回答他的问题，还有你不懂的可以向老师提问。美国的高中课程， 据我了解简单地说有数学、科学、物理、化学、历史，他们没有政治课。另外他们不是很强调外语，在伊利诺伊州，就是英语一统天下，他们的外语是选修课。他们的第一外语学的是西班牙语，另外还有音乐和美术，他们叫艺术课程，主要就是这样一些。这是第一个问题。
第二个问题关于文理分科的价值取向，这个问题也是不简单的，是比较难的问题。我们国家正在制定《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，实际上已经涉及这个问题了。文理分科的问题是一个老问题了，但也是一个新问题。关于这个问题我个人的看法是文理分科应该还是要分，但是不能分得太早。现在好像是高一结束时就分了，在美国伊利诺伊州是文理科大家都在学，要考试，他们要到哈佛大学、耶鲁大学还必须是考高分才行，不是说谁有钱想去就能去的。他们的考试比较简单，但是他们更注重的是档案袋评价，就是平时的过程评价。现在北京大学有三十九所中学校长被授权可以推荐，叫做校长实名推荐，这些做法都是值得肯定的。这里面肯定是有价值取向的，如果没有的话文理分科干吗呀？我们国家的文理分科就有我们的文化传统在支撑它，我们过去一直重视文科，中国的主德主义价值倾向很明显。后来到了近代以及现代，我们的理科也受到重视，特别是我觉得在“学好数理化，走遍天下都不怕”的那个时代，这里的价值取向就是对文科的重视程度不如理科高。现在的情况大家能够感受到，你们在文科和理科选择的时候自由有多大，你们是有深刻感受的，我认为它肯定是有价值取向的。
第三个问题是关于免费师范生应该具备的素质。我觉得应该是多方面的，除了具备非师范生具备的素质以外，还必须进行教师教育课程的学习。现在叫教师教育，过去叫师范教育，免费师范生国家是很重视的，国务院总理温家宝非常重视免费师范生教育，教育部六所直属师大率先招免费师范生，国家对此的投入是很大的，不但不交学费，还有生活费，还有一些政策保障，你们今后的出路问题，随之而设教育硕士、教育博士，还有一系列的政策。作为师范生，顾名思义出去以后是要当教师的，教师应该具备的素质你都应该具备，比如，“三字一话”等都要具备。最近我有一本书叫《教师职业技能训练教材》很快就要出来了，是高等教育出版社出的，它是一套丛书，我们陈教授在丛书里面也有一本，那里边就把教师应该具备的素质分得很细了，像刚才说的“三字一话”，心理辅导的素质，做班主任的素质，与学生沟通的技能，教育教学的艺术，等等，很多很多的，一句话，教师应该具备的素质你都应该具备，谢谢你！
陈晓端：你这个问题的确也是比较难的，尤其是还没有真正地作为研究课题深入地研究和思考的话，要在短时间内做出完美的回答也不容易。我在这里补充两句，希望我们的李教授不要介意。咱们陕西师范大学为了不断地提高免费师范生的教育质量，我们基于国家教育部的教师教育创新平台，正在建设一个教师专业能力发展中心。在这个专业能力发展中心的论证期间，我曾经就当代教师的素质结构做了一些思考，为能力中心的方案提供了一点点资料。我记忆中，因为现在记得不是很准确了，当代教师素质结构概括了五个方面，第一是要具备专业意识。就是要意识到我是谁，我是干什么的，我的角色意识是教师；第二个就是专业精神。作为教师我应该怎样对待教师这个职业，比如说我们通常讲的敬业、责任，等等。这两个是前提，是基础。第三最重要的核心的东西是专业知识。专业知识里本体性可能就是你所要学习和掌握的学科性的专业知识。比如说，你要到中学教英语、数学，那么数学和英语这个语言性的知识就是你的本体性知识。第四个方面就是要具有专业理论。专业知识告诉你我做什么，我是老师，我要教给学生什么，专业理论告诉你应该怎么样去做。你要学习教育学、心理学、教学法，等等。第五就是专业的能力。作为一个教师我怎么把我的工作做得更好。李教授刚才其实已经谈到了这里面的很多方面。我只是就我记忆中的五大方面，专业意识、专业精神、专业知识、专业理论、专业能力，应该是当代教师基本素质结构的一个框架，具体的我也没记太多，未来我准备去研究这个问题。因为我和李教授刚刚都申请到一个教育部的课题，就是关于教师专业发展的。讲教师专业发展，你首先得明确发展什么，所以专业素质结构我们还是要探讨的，我就补充这些。
李森：谢谢陈教授。他的补充更加完善，并且他是教师教育中心的专家，帮我解答了一个问题，非常感谢！
问3：李教授您好，我是2008级教育史专业的研究生，我叫王朝霞，非常感谢您今天给我们带来的精彩报告。就是您今天的报告让我知道了文化传统对现行课程的设置以及课程教学有深远的影响。我是想听听您对我国中小学课程设置中理论性与实践性这两个方面的看法，谢谢！
李森：关于中小学课程设置中理论性与实践性问题，也是一个很大的问题，从这个大问题可以分解出很多小问题出来。从新课程改革来看，我们在反思十年课改的过程中发现国外的话语多了，这就引发了人们对基础教育课程改革的理论基础的探讨。我们是信奉建构主义，还是马克思主义哲学，或用其他东西来支撑？这就是课程设置中的理论性问题。课程设置中的实践性问题，除了考量文化传统的影响之外还要考虑国家需求。基础教育课程改革是一项政治性和专业性都很强的工作，基础教育课程改革必须体现国家意志，必须要体现我们的民族文化。这是它与高等教育、职业教育的不同点。基础教育必须要体现国家意志，必须要体现我们的民族文化，这是政治性的表现。另外专业性也很强，这就谈到了课程的设置必须要有理论支撑，并在实践中体现国家的意志和需求，甚至还要体现学生发展的需求。如果不考虑这些因素去设置课程，那么意义就不大。在当前中国基础教育的课程设置中，小学是综合课程为主，初中是综合课程与分科课程并存，高中是以分科课程为主。小学除了语文、数学、外语是分科以外，其他全是综合课程（把音乐、美术综合成艺术，把原来跟社会有关系的综合成社会，体育综合成体育与健康），还有一门综合实践活动课程。初中既有分科也有综合。高中还是以分科课程为主，有两种类型的课程。一种是基础性课程；另一种是拓展性课程，拓展课程有很多模块。因时间关系，你的问题我就简单回答这些，谢谢你！
陈晓端：我相信大家还有很多的问题，特别期望能向李教授请教，但是我们还是有一个时间的要求，今天上午的报告和交流就到这里。让我们再一次以热烈的掌声感谢李教授的精彩报告。最后我还要感谢各位同学和老师的到来，尽管学术报告的参与是我们应该做的，但是没有大家积极地参与，我们的学术报告真正就缺少了主人，所以也感谢大家的到来，谢谢！再见！
（参加本文整理的有博士生：孙文静 硕士生：张海燕）