课程领域的叙事探究

讲演人：庄明贞

（2011年5月24日）

演讲人简介

庄明贞，女，明道大学课程与教学研究所教授兼所长，曾任台北教育大学课程与教学研究所教授兼所长，博士生导师。

1982年毕业于台湾师范大学教育系，获学士学位；1984年毕业于台湾师范大学教育研究所，获硕士学位；1993年毕业于美国伊利诺伊大学课程与教学系，获哲学博士学位。曾为小学教师，新竹师院助教、讲师、副教授，台湾地区课程与教学学会理事，曾任台湾“教育部门”九年一贯课程试办辅导小组委员兼国小执行秘书及北区召集人、教育部门九年一贯课程、“两性教育”议题课程纲要研拟召集人，“社会学习领域”课程纲要研修委员及教育部门两性平等教育委员会委员。1999年到2001年任台北师范学院课程与教学研究所教授兼所长，2001年8月到2002年2月在英国伦敦大学教育学院做课程研究访问学者，2006年9月到2006年12月在北京师范大学教育学院担任国际讲座教授，2007年8月到2008年7月在美国伊利诺伊大学教育政策研究系做访问教授。

庄明贞教授担任了台湾《课程研究》《课程与教学》《教育研究》《教育与多元文化研究》等多个期刊的主编，研究范围包括：课程理论、课程研究方法论、多元文化课程、全球视野课程研究等。代表性著作有《课程改革——理念、趋势与议题》《课程改革——反省与前瞻》《性别与课程：理念、实践》《叙事探究：课程与教学的应用》《课程愿景》（审译）、《质性研究导论》（合译），发表课程与教学论方向的研究报告、学术论文上百篇。

主持人：陈晓瑞

各位老师，各位同学，大家下午好！今天我们非常荣幸地邀请到了台北教育大学课程与教育研究所所长、课程与教学论专业博士点学科带头人庄明贞教授为我们做学术报告，庄教授早年留学美国，在美国的伊利诺伊大学取得了课程与教学的哲学博士学位，后来又在美国多所大学进行访问交流。在课程与教学研究领域，庄明贞教授是一位国际知名的学者，有很多的研究成果，可以说是成果丰硕，她同时还兼任多个杂志的主编和总编，今天我们能邀请到她为我们做报告，我们感到非常的高兴，那么，下面就请大家以热烈的掌声欢迎庄教授为我们做报告。（鼓掌）

庄明贞：主持人陈晓端教授，还有各位师长，各位同学，大家下午好！在台湾我们只要讲午安就好了，但是，来到这边我就自动要转码，要讲成下午好，或早上好，我第一次来西安，听说西安人非常自豪，因为在天子脚下，西安人具有文化和历史的观念。我今天讲座的主题是：我的课程探究之旅——行动、叙说与实践，请大家不吝指正。到西安是我长久以来的一个向往，其实2006年我在北京做过讲座教授，我讲授的课题是多元文化课程，这是我的一个专长，那个时候我刚好有一个机会想要到西安来，但是已经开学，我就没有过来，2006年我没有过来，那么我就2011年来。今天要和大家一起探讨的就是我在这几年的一个研究，这个研究是国家科学委员会辅助的一个研究，国家科学委员会的性质类似于社科院这样的政府单位，它会辅助学者进行申请的课题的研究。

我在台北阳明山下的一所学校做研究。这个学校很小，只有六个班，一个年级就一个班，每一班差不多二十个小朋友左右，它过去学生更少，每班一个老师大概带八到十位小朋友，现在因为是大学学区，所以比较多，大概有二十几个左右，但是在台北它算是一所小班教学的学校。这个是阳明山，阳明山因为长樱花，每年三月，樱花开后就有很多人到山上去赏樱花。这所学校有一个特点，它就在温泉区里头，古时候这里有七个温泉，所以这个地方又叫七窟，它就是七窟里头的一所学校。以前这里是阳明山下的一个湖，湖泊干了以后形成盆地变成一块平地，这所学校就是建在原来的湖址上，所以叫湖山国小，山就是那个阳明山，湖就是那个湖，但是已经干掉了。

首先我要跟大家谈的一点就是：为什么我提到了由上而下，由下而上？因为我原本在1998年就参与了国民中小学课程纲要的制定，纲要的制定绝大多数都是在行政层级在做这个课纲的制定，与大陆2001年实行的基础教育新课程改革是相似的；我一直都是从上面在参与这个课程的制定，也参与政策的制定，但是后来我发现这个做法在做校本课程或是课程统整时会存在一些问题。我们现在根据的是2001年所颁布的课纲，2000年制定的，2001年开始实施，这个课纲有几个特色：一个是校本课程；一个就是课程统整。课改之前国小有十四科，国中有二十一科。课程统整把二十一科的国中和十四科的国小全部统整成七个学习领域，有语文、数学、自然与生活科技、艺术与人文、健康与体育、综合活动等。国中从二十一科统整到国小十四科，一统整下来就剩下七个学习领域。在2001年我负责了全台湾地区大概120个国中的试点、220个国小的试点，当时去查看这些试点时就有一个感觉：那就是“上有政策，下有对策”，什么叫上有政策，下有对策，就是政策要求做校本课程，学校就找方法应付，因为大部分的学校还是应试教育，在台湾地区有其他的称法，比如说我们叫这个松绑，“课程的松绑”。我们过去的教材都是根据课程的标准来编写采用审定版，审定版是指由民间出版社来研发教材。行政层级拟定课程纲要，这次的课程纲要跟过去的课程标准不一样，过去是分别制定国小和国中的课程标准，就是1993年拟定的那个课程的标准，一直用到了2000年为止，2001年制定了九年一贯的课程纲要，但是这次我们就称它为松绑。松绑的意思就是说，台湾政府不绑你要编什么，但是要绑一个英文叫“benchmark”，就是“能力指标”的意思，所以到国中要进行基本学历测验。因为课纲对教材的编订已经没有太大的约束，所以教科书只要达到这个“benchmark”，也就是能力指标就可以，但是这个对教科书编制者来讲是第一次遇到这样的能力挑战，因为过去只要按照课程标准，就有教材纲要，这样编就可以，但现在必须要去解读各个学习阶段。因为国中是一个学习阶段，国小分成三个学习阶段，一二年级是一个阶段；三四年级是一个阶段；五六年级是一个阶段，每一个学习阶段都有一个基本能力测验，这个比较接近英国在1988年国家制定的一个课程。过去英国的教育就是这样开放的，1988年他们拟定的教育改革，我们有一点类似英国当时的现况，只是英国的关键阶段我们叫学习阶段。初期时反弹非常的大，教科书不知道如何编，同时家长也担心这样编是一纲多本，尤其越到国中就越担心，因为国中有一个基测，国小没有。另外校本课程也让很多学校觉得压力很大，我们把校本课程叫作“课程决定的下放”，下放到这些国小和国中，过去是由国编馆来编订国编版的教科书，但是现在国编馆只审不编，是由各个出版社来编，所以在这种情况下，这是一个很大的改革，这个改革算是课程范式的转变。

在进行这个课程改革时，也就是1999年，我又相当密集的到华东师大做学术交流。我们把台湾地区的经验跟他们分享，发现这边同样也在新课改时反弹很大。结果是中小学很多的校长还停留在应试教育的想法，甚至必须要去应付来自于家长的压力，老师们不太习惯以能力指标做教学，因为能力指标的作用是课程设计的依据与能力培养的依据，但是大多数老师不能理解，他们其实还是拿着教科书和教学指引就开始教，而不会回头看课纲的能力指标。当然能力指标会出现在教学指引里头，但是初期的教科书在编辑的时候其实是不知道能力指针的功用，大多数是先设计一个活动，然后再拿能力指标来套，这是一个倒置的过程，其实原本是要求把能力指标进行解读转化成教学目标。

所以初期是一片乱象。因为我有参与这个课纲的制定，课纲的参与者基本上有个想法，这是一个松绑的概念，是一个科际整合的概念，甚至曾经想把后现代的一个思潮带进课改，所以在台湾地区有个说法就是九年一贯课程是个后现代课程，希望有一个松绑，让教师、学校能够自己做课程的决定，而不是只在中央层级进行。其实台湾地区过去的教育政策是一个由上而下的过程，是由“中央”制定的，但是现在是由地方或者是学校自己做地方课程，我们叫“课程的在地化”，内地叫地方课程。最近几年两岸进行过多次学术交流，去年我们办的第十二次两岸三地的课程理论的研讨会，大家对很多概念有不同的称法，像我们叫典范，你们叫范式，你们叫知识点，我们叫知识本位，还有好多不同的称法，不过有些用法也是慢慢学大陆的，我们原来叫学校本位课程，现在慢慢改成校本课程。因为它很精准，而且很短。我一直参与“中央政策”的制定，到后来在试点时才发现学校里头实施的情况不佳，因为事实上就是天高皇帝远，但全地区情况就不一定，像台北市就在九年一贯的政策上跟得比较紧，如果到了台东、台南、高雄，差距就相当大。换言之，城乡差距很大。其实到城乡去，看到的还是应试教育，特别是在乡下地方，而台北资源比较多。所以我决定转换视角，身为一位课程学者，不该就只专研理论，更重要的是要跟实践对话。所以在2001年我跑了200个试点以后做了这个研究，这个研究从2006年到2008年做了两年，我决定把我的视角挪到国小去，称它为“视角的位移”。视角位移的最终目的是：了解为什么大多数的小学教师们不认同此次课程改革。不认同有不认同的理由，我的想法是后现代的想法，但是到了现场却是现代观的想法，他们讲求的是绩效、讲求的是技术理性，我们这样过高的理想到了中小学，就看不到真正的原貌。举个例子来讲，这个研究分成两个阶段，第一阶段是在2005年，2006年我到阳明山上的学校，因为我做的质性研究是叙事探究，需要做一些研究能力的考虑。2005年我在山下的学校，山下的学校是个国际小区，阳明山区域过去的小学都是本地小孩去念，所以是老小区，很少有山下的小孩愿意上去，因为那里资源比较不足。但这几年不一样了，因为经过九年一贯课程以后，有很多家长愿意把小孩送到这种山上的学校，因为它类似一个全员教学，用英国的术语来讲，它是开放教育的学校，即Openness的学校。在2005年时我观察到在大型学校里头，因为山下学校是一个大型的学校，是那种一个年级可能有二十个班左右的大型学校，在这种大型学校里头学习适应不佳的小孩，家长会把他转到这个山上学校去，这种大型学校的学校文化跟小型学校是截然不同的。我们在做校本课程时，是跟这种大型学校合作的，这就是合作行动研究，合作行动研究在台湾有它的称法，如果是大学跟小学合作，这种叫大手牵小手；小学跟大学合作，我们叫小手牵大手。2005年的研究是小学来牵我们的大手，小学他们自己主动来做的，他们的校长争取到经费补助，自己做行动研究。2006年的研究叫大手牵小手，是我主动上山去做研究，我有个奇怪的发现，适应不好的小孩都往那个山上移动，山上的学校一般来讲，竞争力不如山下，因为山下是个多维性的学校，而且它属于国际小区，是非常有竞争力的。什么叫国际小区呢，就是附近有美国学校、日侨学校，国际的学校都在那个校区，所以竞争力很强。但是我观察到山下国小在做校本课程时，到了高年级就做不下去。我们有一个综合实践活动，就像大陆有活动课一样，台湾也有叫综合活动，校本课程是在综合实践活动里做的，这种课基本上不用教科书，都是活动式的课程，台湾大多数的学科都是用审定版教科书。教科书是学校自己编写的，自己自编校本课程，这种课程很多活动都是大杂型的，小区大杂的活动，所以就不需要用教科书，反正这种活动课，国中也不用考基测，所以，到国中这个课有可能就被借走了，被谁借走了，被数学课借走了，被基测要考的学科借走了。基测要考的学科就是数学、国语、英语、自然，另外一科是社会，这五科要考，所以七个领域里，一个是综合活动，一个是艺术与人文，还有一科是健康与体育，这三科不用考。不用考的三个领域，在国中大概都会被牺牲掉，为什么？还是一样，是应试教育，所以国小里可以做素质教育。但是这个大型的学校到高年级就做不下去。台湾在国中小实行九年一贯课程以后，设立了一个课程发展委员会，课程发展委员会是各个领域的老师都要参加，每个学科课程都有领域课程的召集人，这种委员会可以聘用课程学者当咨询委员，像我曾经有一阵子，收到了邀请担任课程委员会咨询的聘书大概十几张，我坚持这个工作，他们开会我就要跟着过去。另外，家长会也可以参与课程发展委员会，所以课程发展委员会有三方代表：一个是老师；一个是家长；一个是校外课程的学者。我观察到课程委员会的高年级老师不太来参加校本课程，为什么呢？因为他觉得这个不重要，他宁愿去自编数学教材，然后家长也一样，因为那些家长属于高社会阶层，那个学区附近有荣总医院、振兴医院，所以家长很多都是医学博士。我一直持续观察，大部分学校的医生家长其实不太参与，不太在乎这个综合活动的学科。振兴医院旁边有所阳明大学，这所阳明大学的医学院教授的孩子也读这所小学，我们就建议他参加健康体育的学科，因为医生跟健康与体育比较相关，结果他们都没有去，他们还是参加数学。换句话说，医生们在乎的还是这些高阶学科，应试要考的高阶学科，他们就会参与那些学科，跟着老师们一起编。台湾的课程发展会有许多家长的代表，有时候家长在学校会帮忙担任义工，比如说图书馆的义工或者上下学的导护，这种类型的学校因为家长的素质很高，它的义工是担任课后辅导。什么叫课后辅导呢？就是家长利用空闲时间来辅导功课。在这样的学校我看到了一个情况，其实它也在贯彻实施九年一贯，可是它还有一部分是应试教育，因为到了高年级要衔接国中，所以我们称这种学校为“素质应试教育兼具的学校”。但是，我观察到如果小孩子适应不了，很多都转到山上的学校，我就很好奇，觉得这个山上学校很值得研究。2006年2月到6月进到田野里观察。这个研究，虽然我是采用叙事探究，但是基本是用民主的方法参与到这个学校中，几乎每一班级，我都要进去去看，有时候要做深度访谈，有时候也必须要跟家长联系。但是在那个小手牵大手的教室，我不是做研究，我是带他们去看如何发展校本课程。这个研究在2008年已经完成了，并发表在台湾的课程研究期刊。我尝试把这个写成叙事的文本。

因为学校就在温泉区，所以他们引温泉而下，把温泉引到校园里来，然后开放在校园里，小朋友下课时可以到这边来泡温泉，但是不能游泳，因为水很浅所以就可以来泡脚。看着这些小朋友，我真的发现了一个教育的理想国。这个学校有很多毕业的校友，我曾经访谈过回到学校的校友，跟他说：“你对这个学校的想法是什么？”这些校友就跟我讲：“我一辈子最快乐的时光，就是在这个小学度过。”因为他们小学毕业以后还是要到各个国中去。台湾地区的国小和国中是不同的，国小课后有课后辅导，在台湾叫安亲班，安亲班其实就是一种补习班，但是在国中就叫补习班。国小叫安亲班，什么叫安亲班，就是爸爸妈妈还没有下班，但是孩子下午四点半就下课，怎么办？先把他放在安亲班，每天都去那里，老师会做一些课后辅导。这个学校当然也有课后辅导，是由很多家长，或是老师协助在做。老师也会做课后辅导，但是大多数老师不愿意做，为什么呢？因为薪资不是很理想，可能一个小时没有多少钱，所以很多老师下班就走。

接下来我要讲的就是，什么叫叙事探究。我曾经听北京大学陈向明教授讲，在中国大陆可以做质性研究，但是叙事探究只有硕士班在做。但是在台湾地区是可以的。台湾做质性研究在硕士点博士点都可以，特别是在课程与教学这个专业里比较鼓励做质性研究，所以我们的研究所大概90%是做质性研究、10%做量化研究，做理论研究的反而很少。其实台湾的叙事探究发展没有很多年，大概是2000年左右，伴随着九年一贯课程展开，因为九年一贯课程是让老师能够自编教材，老师的课程思考跟他们的实践在学校能够展开，不像过去拿着教科书就去教，根本不用去思考教材需要怎么编，因为编校本课程，就有很多很多的实践经验可以谈。台湾的叙事探究，几乎是伴随着九年一贯课程展开的，所以可以查到的文献几乎都是2002年以后，它其实是一种了解生活经验的方式，我把明确理解现象称为故事。因为很多人就问我说：“什么叫叙事探究啊？那叙事是什么意思？那探究是什么意思？”我就把现象称为一种故事，而把探究称为一种叙事。所以，我就跟陈向明教授讲，在台湾并不是把故事讲完了就可以，必须要很扎实的实证研究，必须要有理论的对话，也必须要有质性实证数据的呈现。不是说我自己的独白，讲我自己的故事，把它讲完就可以了，这种直白性的故事，在台湾的研究是不能通过的。所以对硕博士来说，不是讲自己在学校里头教学的实践故事，讲完了就可以了，不是这样子；如果是这样的话，这个研究很快就会走入死胡同，因为它没有办法成为一个大家所认可的合法性知识。所以我认为走进叙说者生活经验所组成的故事，这才扎扎实实的有它的内涵，但是，你必须要有探究的实证基础。叙事探究我接触很早，在1989年到达美国，到1993年再回到台湾服务。出去第一年，我突然觉得我的视野都打开了。因为要修那边的课，本来想写自己的论文，再回台湾提交就好，但后来发现，在国外学到的很多理论，我在国内并没有接触过，当时在那边就接触到这个方法，当然那时不叫叙事探究，叫个人经验方法，就是personal experience methods。当时，北美的学派有一个是杜威的学生，大家都知道杜威提出的“教育无目的论”“教育及经验”。教育无目的并不代表教育没有目的，他的想法是教育不应该要制定只能怎样、不能怎样的目的，教育无目的就是代表教育有很多目的，并不是真的没有目的，他是儿童中心观点的学者，像开放教育，这种都是儿童中心的教育，都可以认为它跟杜威有关。杜威的学生叫斯瓦布，斯瓦布的学生叫迈克·卡拉米，卡拉米到芝加哥来求学，是他开创了叙事探究。叙事探究其实跟他的师祖杜威的精神是可以互通的，他们早期的方法论就是杜威的精神，他们做了很多的教师研究，结果在询问教师的实务知识时，发现很多老师可以讲出教学过程中的很多经验，而且可以讲出很多隐喻。老师讲他的实践经验时，还可以讲成故事，有故事的内容。我在1990年接触这个方法时，那时叫个人经验方法。1990年时量化的范式非常兴盛。他们认为做叙事探究的就是统计太差，统计太差就只能做那个东西，这是一种说法；另外一种说法就是课程学者反正都做理论探究，课程学者早期是做理论，斯瓦布曾经在20世纪70年代发表了一篇专论说课程已经濒临死亡，为什么课程濒临死亡呢？因为课程学者整天在搞理论，但是就不知道理论到底能不能实践，这样搞下去的话课程一定是濒临死亡。他认为课程的理论与实践是没有连接的，所以他就非常非常强调他的博士生好好去做实践。其中一个学生就是加拿大的迈克·卡拉米，他很会做实践，所谓实践就是要进入到现场去搜集data，然后，要了解理论跟实践之间有什么关系。我初期在美国时，知道很多老师对这个方法嗤之以鼻，为什么嗤之以鼻呢？他们认为这个方法不叫方法，看起来就是一个经验整理，所以就给它取名叫个人经验的方法，还好是一个方法，不然这个叙事探究大概走不下去。另外他们认为，课程学者本来就做理论，这个方法就是让他有点事情做，让他去现场收集一些资料。

在台湾初期，也就是2000年初期我们在推动课程的理论与实践，这种方法属于实践趋向的研究，有些学者会说它站不住脚，因为这个数据的搜集范围很广，数据本身是微观的，不太有类推性，也就是外在效度。还有一种说法，就是说这个硕士呢，让他做个练习还可以，但博士怎么可以做那样的叙事探究。我曾经在这边做过尝试，但是很多老师也提到，硕士还可以做这样一个练习，博士还是得要做理论探究。这个部分的主要争议点可能是他们认为如果让老师们说一说经验，或让学生们说一说经验，那说的真实性可靠吗？如果他不是一个正确的数据，不是一个实做的数据，那它的真实何在？我有其他所的研究生，博士班研究生，特别是学行政的研究生，他们都做量化研究，他们会来修我叙事探究的博士班课，因为方法课是流通的，有时会跨所来修。这时他们会提问：“你怎么知道他们说的故事是真的呢？”我就反问他：“那你怎么知道你发问卷出去，那些人填的就是真的呢？你有看到他本人吗？你连他本人都没有看到，怎么知道他帮你填的问卷是真的？”叙事探究至少研究者在现场，刚开始的时候研究者跟叙说者的关系没有建立，所以不要强求会有多么真实。但是，像陈晓端教授，我跟他谈话时，我就相信他讲的话是真的，因为他个人有信用，他的信用让我确信他讲的话是真的。但是如果使用问卷，你发出去再收回来，你真的觉得它是真的吗？因为问卷发下去，每一天都会有人发，有些人一天要接收到好几份问卷，最后都是随便填一填，这些问卷最大的问题还是社会掩饰，社会掩饰不太希望把真实的答案填在问卷里。当然问卷设计时也会设计一些测谎题，设计两道题，其中一题是测谎题，两题很相近，可是两题的答案不一样，你就知道谁在乱答，这样的话就可以剔除掉这种问卷；另外也可以用统计的标准误差测量的方式来剔除不真实的问卷，这些都是可能的。但是我认为，如果真实的在田野里头，经过相互支持的过程，参与的时间越久，收集到的数据就会越正确。我做质性研究有很多年，一般第一个月和第二个月那种双方还在互相建立关系时的数据通常不会是最后的数据，因为那个数据可能不太真实。譬如说，我来到这个学校，校长我也认识，如果是校长同意做这个研究，很多老师会不放心，他会认为你访谈我，会不会把我的数据泄露给校长，你会不会是校长的“包打听”，所以老师初期也会对你设防。但是如果你在那个地方待久了，拉长了在田野的时间，通常收集到的数据就越真。所以，叙说的研究，经常被质疑到底讲的跟真实的有什么相关。其实在后现代的观点里，本来基本的假定就是量化的范式，是追求客观的真实。什么叫客观的真实呢？这杯水刚放在这里是热热的，在一个小时以后就变冷了，这个绝对是一个客观的真实，不然就再复制一次，这杯水刚开始倒出来时是热热的，在一个小时以后一定是冷掉的，这种是可以复制的。如果这杯水在这个保温杯里，这个保温杯是可以保温至少三个小时，那水如果在这个保温杯里三个小时它还是热的，这个也是客观的真实。或者我现在坐的这个椅子是热热的，为什么呢？因为我刚坐过，但是，如果我坐这个椅子过会儿同学过来摸一下是冷冷的，那你就要怀疑我是不是真实存在，我是不是存在你可以测量出来，我坐在这个椅子上，等一下我站起来你坐下去一定热热的。这些都是客观的真实，客观的真实是不会变的，因为它是可以重复去验证的。但是在质性研究中，不是追求这种客观的真实。量化的范式是逻辑实证，是追求客观的事实，这是不会变的，太阳永远是从东边升起西边落下，它不会变。社会科学的变化太大了，从事社会科学研究的人是没有永恒的。社会科学没有永恒的不变，社会科学里所追求的真实也不叫客观真实，我们叫“社会建构的真实”，如果是社会建构的真实，就要在社会建构的过程里去追求，就比如我们要测试这杯水是冷的还热的，摸一下就知道了，因为经验告诉你可以通过摸来测试。

对叙事探究而言，另外一点很重要，就是它的诠释是没有办法被认证的，它是每一个人的个人诠释。所以我常常跟学生讲，你的叙事探究是这样的诠释，但我想跟他说，如果是我，我可能不会这样来诠释，我看这个现象跟你的观点会不太一样。比如，有个学生要做一个硕士论文，需要进到现场观察，观察了三到六次，就把数据收集起来，然后就想要做诠释。后来我算了一下，他总共到这个学校只有三到六次，去做了访谈，也没有进到现场做观察，访谈来的资料就要做诠释，我跟他讲，如果是我进了这个学校，我看到的现象就会跟你看到的现象不一样，他问为什么，我说我是经验的积累，我知道那个现象是什么，可是你去收集来的那个资料不真实，我认为虽然他请老师做过校正，但是问题在于他跟老师，他跟他的报道者或研究对象间的关系还没有建立，所以人家并没有给他很真实的数据，所以我就说那个诠释是很难被验证的。诠释的普遍性和实用性之间的争议也是一个很大的问题，以前也有过很多关于这个问题的讨论。在台湾叙事探究存在的最大问题是叙事夸大了道德的、自我陶醉的表述。如果你是做自己的自传，而你采用了独白式，那么从头到尾都自己在说。我在台湾曾经做过教育部的第一届性别评审教育委员。台湾教育除了七大领域还有七大议题，其中有个很大的议题已经立法，叫性别平等教育议题。有学生在做性别平等教育议题融入各个领域的研究。我想问一下我可以称大家为同志吗？但是在台湾地区不行，我不能称人家同志，因为在台湾同志是有意义的，同志就是同性恋的意思，所以我不能说，各位同志好，如果这样，可能很多异性恋听了会不舒服。但是有些人的研究就是在描述他成为一个同志的过程，他是一位同志教师，这样的研究从头到尾都是独白，讲述他如何变成一个同性恋者的过程，然后如何出轨。在我这次离开台湾之前这件事情闹了很久，因为我在做性别平等教育的课程，有一部分同性恋团体，就拿那个课程指标去做文章，后来，媒体也进行了渲染，结果他们说我们的性别平等教育课纲叫“同志课纲”，家长组成很多团体去抗议，他们认为怎么可以教同志教育，家长很惶恐很害怕，不希望他们的小孩子教到后来变成同志、同性恋。其实这是个误解，是同性恋团体拿一些指标，比如说认识自己的性倾向，这样的指标就可以拿来做文章，认为其实就只有一个指标而已，我们的性别平等教育有六十九个指标，他只拿了其中一个指标。性别平等教育其实是尊重弱势主角，因为不同的性取向，有双性恋、异性恋的，这种多元的性倾向需要尊重，过去可能对这种现象有些歧视。我离开台湾前约一个礼拜，为了这件事情，教育部召开了协商会，找家长就这个课纲进行讨论，我们要说服家长我们没有教同性恋，不用紧张，那个能力指标，是同性恋团体自己在炒作，要跟家长的代表说明。有些学者会尊重这些少数弱势人群，帮他们发展很多套教材，叫同志教育教材，这个教材教大家认识同性恋，要尊重他们，不要去歧视他们，因为曾经有学生在学校被耻笑，后来无缘无故的死在厕所里。如果学校里有表现得较女性气质的男学生，还是要尊重他，不要取笑他，不然他在学校里就真的是弱势，我们应该尊重跟接纳他们，特别是到国中后，这个问题更是严重。但如果在课纲中教这个，大部分家长不能接受。叙事探究常常会去描述这些少数的主角，比如说原住民，还有像同志，特别有些从女性主义角度做研究。我倒不是说这些主题不能做，可是如果你这个主题从头到尾都是自白的，这样的研究比较大的问题就是会去夸大，只是做了自我陶醉的表述。

关于信效度的问题，我在海峡两岸谈到质性研究特别是叙事探究时，很多人就问到：“质性研究有什么效度？”质性研究不谈信度，量化研究才谈信度，信度是一致性的稳定性。质性研究会谈到这个研究到底有没有效度，大概有几个指标，比如说像刚才讲的：真实不真实；还有一个就是厚实的描述，这边叫深描；另外一个就是有没有进行社会实践。关于效度有不同的看法，大部分都在追求连贯性、确证性，但是叙事探究跟其他质性探究最大的不同就是“说服性”。因为叙事探究可以呈现的文本很多，可以是戏剧的文本、诗的文本、故事的文本，最多的可能就是故事的文本。我有位学生曾经是戏剧系毕业生，他的做法很创新，他把文本做成一个剧本，整个故事就是一个剧本，当然所有的数据他不能都自己编，也要到现场去搜集资料。另外一个就是实用性，讲的这个故事是不是能够打动别人，让别人意识觉醒或者让别人真能够服气，没有一些不真实的话，这些是实用性的标准。这个资料是2006年我在美国时看到的，当时我跟几位教育学者对谈时他们告诉我说：“你去看这篇文章，这篇文章是一个韩国人跟一个美国人写的。”这个文章里把效度分成几个看法，我也觉得这样的看法不错。如果你要讨论真实性的需求，方法论就是后实证主义，厚实的描述属于建构主义，实践性的社会批判就属于后马克思主义、批判理论，还有个人自述的是属于美学的。质性研究过去大家比较追求的都是从后实证角度，但是近期在叙事探究中较追求研究者的自我介入、研究者自己的反省、研究者自我形式的批判，这些决定了一个研究的有效性。