课程领域的叙事探究02
我做叙事探究的目的之一就是弥补课程与教学理论和实践间的落差，所以我进入刚才的学校。我在自己的课程研究里，很多时候是很强调理论和实践的对话辩证。叙事探究是对课程与教学的一种新的理解，理解的目的就是要制造一种教师的声音可以去填补教学上学科知识本位的鸿沟，另外也提供了理解诠释结构的一种工具，使教师可以去改进他们自己的教学实务。更重要的是叙事探究不仅强**师个人对特定脉络的诠释，也提供了引发教师专业意识觉醒的途径。这是叙事探究对课程与教学的新理解。过去在做课程教学时，很多都是有学科本位的。在我们学校课程与教学专业大部分处理的还是大课程这一部分。学科的这部分我们各系都有设立，现在因为师资培训机构在转型，所以语文教育学系慢慢就调回语文系，“教育”两个字就拿掉了。但是过去我在编制课程时，的确发现大课程论的学者跟学科专家间有条鸿沟。比如说课纲就一定要有课程学者，各个领域各个科目的课纲就一定要有一个发展心理学者、一个课程学者、一个评量学者，多数都是这个学科的学科专家。学科专家看事情跟大课程论学者看事情不太一样，学科专家比较重视自己学科的知识内容，像我刚才提到的把社会新兴议题融入学科，碰到学科专家就直接拒绝。举个例子，各位可以想象，如果性别平等教育议题要进到数学或是自然，那么它会怎么样？我曾经写过很多这样的文章来说明此现象。当初在制定九年一贯课程把这些新兴议题融到国中小课程的时候，真是知识跟权利的争夺。有几次跟大陆的学者交流时，他们说这个在中国大陆做不到，因为学科专家基本都会拒绝，你侵占了他的知识范畴，我们看事情是会跨越边界，像性别就是一个跨学科整合的，统整课程是跨学科整合的。所以叙事探究其实是要让老师的声音可以去填补教学上的学科知识本位。现在大陆中小学是生活与道德及社会与道德，道德还在，台湾地区的道德课已经不在了，因为道德学科在这次统整时，统整到各个学科，特别是在社会领域。但早期很多人称九年一贯课程为“缺德课程”，什么叫“缺德课程”？就是没有道德课，本来有道德课，现在没了，就叫“缺德课程”。其实不是的，是把这个想法（道德）渗透到各个领域去。但是做道德教育的人很重视这个，他们看事情的角度不一样，他们认为在学科中渗透这种东西很虚无缥缈，当时我们是希望渗透进去，但是道德课的学者发表文章批判九年一贯课程。在美国时我的博士论文就是做道德教育，但是我在思考课程统整的时候倒没有这样的想法，可能我的想法受到了老师的影响，我的老师就认为道德教学是一种潜在课程。潜在课程是教师不一定可以教，学生可以随时随地学得到，在无形当中去学，但是不是特定的一个学科，如果你每天都教他，什么是爱国、什么是孝顺、什么是守法、什么是勤俭，他不一定会照老师的课程去学。但是，像我刚才所提到的，如果老师介入到叙事探究里，去思考在自己的教学领域如何把自己的经验转化出来变成一种声音，这或许可以填补教学学科知识本位的鸿沟。这个看法稍后可以和我们在座的几位师长们从教学的观点来进一步做探讨。
这种小型的学校在台湾地区不是很多，香港的汉基国际学校到台湾地区来找学校做交流，最后都放弃了大型学校而选择了这个学校。每年的五月，会到这里来住宿，不是住在学校里，是住在学生家，住一个礼拜后就回去。回去后就换这个学校的小朋友到香港汉基国际学校去。在这一周里，学校会从高年级的小朋友中抽一部分到那边的学校去，如此轮流，每次住一个礼拜，这样就是一种文化的学习。两边学校在学科方面会存在一些差距，因为那边是国际学校，他们都讲英语，所以这边的小孩子去那边可以学英语。那边的小孩子过来学我们这边的综合实践活动或是书法。因为他们的小朋友的书法较弱一点，且多是外国人，所以他们来这边可以学中国的书法。这个部分我要讲的就是作为学校核心的教师的叙事理解，叙事理解可以做批判的、也可以做多元文化的、也可以做教师专业的。换句话说，叙事研究所处理的议题是相当广泛的，可以理解的事情是相当多元的，就像我刚才提到的，最新的研究都在做学校的核心。因为经过课程改革后，很多学校就有新的风貌，新的风貌体现在采用叙事探究的方法来理解学校课程的核心，像我的研究就属于此方面。其实叙事探究在台湾地区已经走了将近10年了，伴随着九年一贯课程的改革，它还是有一些问题，它的问题我觉得主要是撰写风格的问题。台湾地区有些期刊不太接受这种太文学性的文章，我很多学生硕士毕业或博士毕业是做叙事探究，他把论文写出来去投稿不一定能够被接收。有些期刊对于特定撰写风格的文章不一定能接受，所以这个部分是撰写风格的问题。另外，台湾地区有部分学者从事行动研究，是采用行动研究的方式来处理叙事探究，这个我们称它为行动研究的叙事趋向。另外还有一个比较大的问题是研究伦理的问题。比如，你去研究某个退休的校长，去谈他的学校课程领导或者教学领导的故事，他在很多学校工作过。台湾地区在学校里设有教师会，这是该地区特有的，很多教师会是制定在地方或国家，很少在学校里。有时候学校的教师会跟家长会起争执，他可能在叙说这些故事时，提到主任或老师，那些人有的都已经当上校长了。所以，一个故事讲下来可能会涉及许多人，当然这个故事本身会化名。但是，台湾地区很小，台北市也小，每一本论文写出来大家就可以对号入座，这个化名其实没有什么意义。所以研究伦理的问题，也是我认为在叙事里要去面临的问题。
接下来我要讲我怎么进到这个学校做研究，这个学校我进去的时候在设计什么课程。他们的校本课程叫“蓝染课程”，他们的校本课程放在艺术与人文，从四年级开始上蓝染课程。校本课程就是学校开发的课程。阳明山有一种植物叫蓝晶，蓝晶经过发酵就可以成为一个蓝色的染料，你把想要染色的T恤也好，围巾也好，放在那个蓝色染料里就会染成蓝的。因为这个蓝染是放在一间教室里，教室里就有染料，他们上艺术与人文课的时候就来这里上。在2005年我去看山下学校的课程设计发展时，发现一些老师们对课程并不是很清楚，然后，我也发现学校里面的学生到高年级后就有些不适应，开始转学。其实低年级还好，因为低年级的课程叫“快乐式”课程，课程是游戏性的、经验性的课程，但是，高年级就是综合性学科了，因为要进入国中，有基测压力。然后，这类不适应的学生就往山上学校转。所以，我想研究为什么山上学校可以吸引这些学习落后、学习习惯不良的孩子。基本上这个学校是“跨学区”，不限于只收自己学区的学生，它是开放的，这种我们称为大学区也叫跨学区的学校。跨学区的学校都是田园小学，它的招生很不足，有其他的招生来源，本地人都去山下服务了，本地人不会留在山上，所以，山上的学校常常招生不足，一个班曾经八到十个人，但是现在就很多，多到学校要挡。因为，大家都想去这样的学校做一些体验，小孩能很快乐的学习，家长也很认同这些学校的办学性质，会把小孩子送上去。刚开始，我看到这种流动现象，就问这些学校的教导主任，可不可以对这种学生越来越多的现象做个比喻，他用“等待发光的璞玉”来形容他们的学校。所以，下面我要讲的就是，“等待发光的璞玉”从山下往山上寻找学校课程的一个传奇。因为这所学校的特点，我第一个要做的就是人种志的观察；第二个是看各个教室上的什么课；第三个是看领导人员，就是校长，我们的中小学没有党委书记，其他的都跟大陆地区一样，有教务、辅导、训导、总务四个主任，六个班级六个老师，这个学校总共有十个老师，这边的主任都是老师兼的，另外加上一个校长，总共十一位，还有一个校工一个护士，学校很单纯，就像一个家庭一样。台湾地区的小型学校都是这样的，因为一个年级只有一班。其实，我是比较希望从老师那里知道他们如何分析，因为这种研究要求我去看老师的教学实践行为，所以，我想找出是什么原因吸引到了那么多家长和学生，这就是我的研究所在。在这所学校，我发现一个事实，就是“天平两端的摆渡”，为什么用“摆渡”这个词呢，有一个原因是我刚才讲的，它跟香港国际汉基学校做交流。另外它也发展地方性的课程，比如，较传统的“蓝染课程”。“蓝染课程”并不是独立的，而是在艺术与人文学科中教。但是这个学校的小孩来自两个区域：一个是本地的；一个是大学区的孩子，他们来自于山下，所以家庭环境都很好，本地孩子家庭环境不太好，这个可以用教育社会学的“文化资本”不足，文化资本不足的小孩来到这个学校就读，他们在基本能力的学习上就不同，他们的文化基本能力就犹如在天平的两端，所以，对六个班级的老师来讲，他们教的小孩就是来自天平两端的小孩，差异非常大。另外，我发现香港国际学校的学生过来后如鱼得水，他们来到这个学校可以下地种菜、观察大自然，学习这边的文化，但是我们的学生到那边就麻烦了，学生回来后适应不了。因为香港学生的家庭都属于香港最顶尖的阶层，学生也是养尊处优，我们的学生回来后常常觉得很自卑，学校为此还要组织一次辅导。但是，香港的学生回去之后，都很高兴，原来台湾有这样山上的学校可以接触大自然，可以学书法。两边学生的心理感受落差很大，所以我不是很赞同。但是，学校认为学生在国际学校可以加深对英文的学习，可以和国际人士沟通，学校认为还是有可取之处。但事实上，我们的学生有很多课听不懂，因为是英文授课。对这种情况，我就称它为“天平两边的摆渡”。
山上学校在田园教学时就自编教材，他们以前编的教材都是属于美劳健体，那是旧课程的时候，美劳、健康教育、体育、音乐，这些可以自编。现在他们自编的就是综合活动部分，就像“蓝染课程”。以前这所学校艺能课就很强，自然课程也很强。自然课程就是在大自然底下，让小朋友做自然的观察。这个“蓝染课程”跟国际文化交流的课程衔接的不怎么好，它是独立出来的，教书法、教国画，或者是上体育、打球踢球，都没有跟它的课程衔接上，这是我进去观察时给校长的建议，未来可能要建立一个常态性的“两校交流机制”。现在台北市有很多学校都跟一些学校建立学习交流，但是只有这个学校，它是跟香港做国际交流，但是他们的课程是一种添加式的，并不是跟领域课程的结合，它是抽出来的，因为他们还是随班就读，他们固定交流在五年级，但是随班就读有些课可能跟不上。教“天平两端的孩子”是非常辛苦的。本地学区和大学区的学生差别最大的就在数学跟语文，但是在艺术领域都差不多，艺术领域，我的观察是本地小孩原创性比较高，因为跨学区的小孩可能去参加课后的才艺班，他学会了那些学院派的技法。各位可能想问，这个学校从一年级就一直学习这些，都一直那么快乐吗，不尽然。我观察到很多家长反映，山下学校英语的能力都比较强，所以山上学校的家长一直要求越到高年级越要加强英语，他们怕这些学生到国中去会英语落后。因为国中的学生是来自各个学区的小孩，如果国小英语很落后，那到国中去英语将落后很多，不仅英语落后，数学也落后，所以家长很在乎，到了高年级后，家长就跟学校讲，我们把小孩子送上来，目的就是让他可以快乐在这里学习。但是，不能一直快乐下去，家长会要求在高年级，加强英语学习。这就能看出国中后的基本学测的影响。那基本学测怎么考呢，它是从能力指标里及审定版的教科书，由政府机关来命题，全地区都考基测。基测对这种学校来讲，我觉得犹如后山的巨龙盘踞在那里，它随时虎视眈眈，影响学校的学科教学。学校在这样的压力下，不得不调整。第二就是，我刚才提到的本地小孩其实是没有框框的，他画画没有框框，他是很活泼的，而且艺术表现是没有框框的。这个“后山的巨龙”不仅影响山下的大型学校，也影响了山上的这类小型学校。整个台湾地区的学校，在小学还可以快乐学习，到国中就没办法了。我的意思是应试教育就犹如课程的鬼魅一样，这个鬼魅就在那里，这几乎是每个家长所关切的。台湾地区现在也面临人口出生率偏低的问题，部分学校一个年级本来是二十个班，现在一减就成了六个班，慢慢减慢慢减，十年以后大学就招收不到学生，很多大学要关掉了。所以我刚才讲，这个基本学测的影响的确是像巨龙一样。其实，更重要的一个问题，就是一纲多本能力的培养，这个本来就是我们九年一贯课程的精神，可是家长关切的是，一纲多本，这么多本，是不是每一本都要教？其实老师是需要掌握这种灵活教学的要旨。但是很多老师都一样，既然这么多本，干脆每一本都教。所以，我们本来说书包太重要减重，才有九年一贯的课程，可是，现在书包不仅没有减重，最后还得拖行李箱去上课，行李箱里装的都是课后辅导练习的教材，本来做九年一贯课程是希望把补习给消灭掉，结果现在补习班是越开越多，因为现在一纲多本，补习班说有这么多教材版本，学校只有一个，干脆都到补习班来，我帮你复习，或者我帮你来加深、加广。
最后，今天我希望透过跟大家的对话来做落幕。目前我大概有几个关切，一个是怎么让我们的课程理论持续的能够跟实践进行连接，这个叫“课程理论化”；另外，我们怎么样去关心学校的课程实施问题，因为学校的课程实施其实跟九年一贯的课程精神存在差距。我刚才讲，一贯就是要消灭补习班，不是要让补习班越开越多，补习班已经猖獗到互相挖墙脚的地步了；另外就是，如何搭起实践跟理论的桥梁；像 “Professional development school”我们叫“PDS”这类的学校，可以持续作为其他学校的标杆或示范学校，同时还要持续做一些可行的行动研究。总之，我在进行课程理论研究中，不管是批判理论、女性主义和后结构主义，这些我都琢磨过，但是经过这个山下山上学校走一回，突然觉得，如果没有进入到学校的脉络去寻求实践基础的支持，理论可能是落空的。所以，从这些研究中，我们开始要去思考未来的几个方向，就是怎么让叙事探究更有行动力，而且能够变成合法性的知识；怎么让叙事文本风格的撰写能够更被阅评人接受，而且要言之有理，而不是说空头话或是独白；另外还有研究伦理的议题。也期待各位如果有兴趣呢，在这个主题来跟我一起来当一个“快乐的说书人”。
谢谢各位聆听！我留下一些时间跟大家一起做研讨。谢谢各位！祝大家学业进步，身体健康！谢谢！
陈晓端：庄教授结合自己的课程探究经历来为我们分析作为一种质性探究，它的价值、它的意义以及它的过程还有它的一些缺陷，也指出了我们在课程研究或者是叙事探究中应该注意的一些问题，给了我们很多的启发。庄教授今天的这个报告，实际上给我个人留下了很多的思考。未来我一定要试图努力地在小手与大手之间去做一些事情。小手能不能来牵我，我不敢说。但是，我想未来尽量积极主动地去牵牵小手吧。非常感谢庄教授这个既深刻又生动而且又有哲理的这样一个关于课程探究，进行质性研究的课程探究的学术性报告。下面我们还有一点时间，庄教授也特别愿意为我们大家做出一些智能的付出。我们大家如果有关于这个主题、这个报告主题的一些问题，或者你们有一些想要请教，大家可以利用好下面的时间。好，那边有举手的同学。
第一排这位女同学，介绍一下自己。
提问互动：
问1：庄教授，您好！我是陕西师范大学课程与教学论的研究生。听过您的报告以后呢，我想问一个问题，就是您刚才结束时说的，在一纲多本的政策下，台湾地区的学生要学习很多的教科书。我想问一下，在多种版本下，选择一本版本来学习呢，还是很多本版本都要学习？
陈晓端：好！谢谢这位同学的问题。
庄明贞：谢谢您的问题，这个问题问得很好，请坐下。这个问题问得很实际，一纲多本指的是每一个审定版可以根据课程纲要的能力指标去编不同的教材，但是，它们都要根源在这个能力指标。因为这个要经过“国编馆”的审定，现在“国编馆”不负责编制教科书，改由民间的出版社来编。这个问题是出在家长，家长不放心，如果我只读甲本，没有读乙本，没有读丙本，会不会在考试的时候突然这个考题是来自乙本。因为在台湾地区，教科书是由老师们每个学期组成的一个领域去交流决定要用哪个版本，所以他有可能挑甲本，但是，私底下家长不放心，他们会让学生去补习班补乙丙那两本。但是，不管甲乙丙，它都是根源在课纲。就是因为这样，补习班才不会消失，反而越开越多，因为它有这个市场。所以，我刚才讲到我们本来是希望老师去掌握能力指标的教学，但是事实上最后的走向是，家长还是不放心。学校只有一个版本，而且学校的版本不是一直都是这个版本，有时候这个学期是甲版本，下个学期就是乙版本。但是甲乙丙都忠于那个课纲，家长却不知道，家长看到很多版本觉得好乱，这是他们对课程纲要改革的不理解造成的。所有的基本学测都是从每一个能力指标来，它的命题很灵活，不一定是甲乙丙三本，但是，家长非得让国中的孩子读三本。所以问题卡在这里，台北、新北是采用脱离全地区的基测，采用固定的版本，他们顾忌家长的需求，因为家长是选票的来源。所以，我刚才提到学校只能选一个版本，不需要很多的版本，因为课堂内容都一样。
问2：谢谢庄教授！我还想加问一句，一纲多本下，这么多教科书，如何评价呢，哪一本好哪一本不好，有没有一个固定的工具或者是模式？
庄明贞：有，这个课程没有很多本。我刚才讲，早期可能很多家出版社投入，之后一家一家倒掉，如果不选你的教科书，你就经营不下去，所以现在只剩下三家，就是经得起市场考验的三家。选的时候，有教科书的评估指标，它会把评估指标发给学校老师，老师会根据这个指标去挑教科书，通常是这样的。理论上教科书教学的内容或者是物理的属性，就是说编的美不美，这个才会作为选择的标准，但是，事实上都不是真正最大的原因，最大的原因是售后服务。换言之，如果你选择这些教材，它的教学资源或者教具，都会帮你配备的很好，甚至你要上一个活动，除了教科书，还会配备一些工作人员来当你的助手，这种售后服务很好的就是被选择最多的。所以这样的结果，我认为老师们就不会真的去考虑一个教科书的内容好不好，都是在乎售后服务好不好，它其实是有指标的，不过，多年使用下来，大概老师们也都熟悉，康宣在北部，南一在南部，瀚文在中部，北中南各存活一个出版商编的教材。这样可以回答你的问题。
陈晓端：我做一个说明。如果刚才有后面来的同学没有听到庄教授说的那个“小手牵大手、大手牵小手”是什么意思的话，我做一个说明。“小手”是指中小学，“大手”是指大学，具体的呢，就是中小学教师和大学研究者的合作伙伴关系。好了，现在继续提问。
问3：庄教授，您好！我是陕西师范大学教育学院的研究生。是这样，刚才您在讲座中讲到，我们在研究校本课程中，有“大手拉小手”和“小手拉大手”。我知道，在台湾地区进行师资培训过程中，最后有一个实习，我们有大学跟中小学合作的这样一个模式。那么，我就想问，这个模式有没有一个类似于这样的称呼，并且这个模式是个怎么样的状况，就是想了解一下这个内容。谢谢您！
庄明贞：谢谢您的问题。我们过去大四毕业以后实习一整年，实习完后就取得合格证，因为过去几乎全部都是公费生，现在我们师资培训跟大陆这边一样，就是开放，一般中文大学都可以设立师资培训中心。但是，由师资培训中心提供课程，比如说你要修多少个学分，要当国中老师，要当国小老师，修的学分不一样，像国中老师修的学分较多。在新的师资培育法以后，大四修完课要实习半年，半年后要通过教师检定，再考一个教师甄选。有两个部分，我先讲学科的部分，实习完要考一个有关课程与教学，或者是儿童发展，会定几个学分让你考。考过了以后，你就可以拿到一张合格教师证。有了这个教师合格证，并不代表你就可以去当老师，因为还要看各县市有没有开缺。考试的方式是先笔试，后来才是复试。复试要考实说，就是要上台试教，所以他们经常要提着一个大皮箱，里头装着一些复试的教材教具，然后，如果笔试通过了，各县市哪里有缺，你就去考。现在在台湾地区，要通过各县市的教师甄选，非常非常的难。因为笔试是选择题，那个一题一分，你只要错两题，你的初试就过不了。不要轻易报考，那个几乎要考满分，你才有机会进入复试，所以非常非常的难。我们的流浪教师非常的多，我们曾经开过玩笑，你到台北去用扫把扫一扫，扫出来一大堆流浪教师，因为流浪教师一直在看哪一些县市有空缺，所以这是师资培育政策开放以后的一个问题，因为到处都有大学，修过教育学，他有那个资格，他就来考，所以竞争非常激烈。那个对谁最冲击，就是对师资培训机构，我们过去可以挑选，在这边的高考，我们叫大学的指定考，里头很好的学生，现在已经不行了，因为吸引力不够，毕业以后不一定能够找得到事。我们以前能招到最好的学生来，现在就不一定了，因为它的出路并不是那么好。您讲的那个模式是指的这个吗？
庄明贞：在台湾实习的时候，还有一个辅导教师，你去实习的时候，会给你配一个实习辅导教师。你跟着这个老师去学，师徒制。
问4：是这样，因为之前我看过相关的文献。说是在台湾地区，这个实习制，是师资生走向工作岗位的一个非常重要的环节。那么，如何使这个环节得到更有效地实施，得到它应有的效果，那么就有相应的大学或者师资培训机构跟中小学进行沟通和联系，这样一种您刚才所说的“大手拉小手”的这样子一个，我是说有没有类似这样的？
庄明贞：这个的话，在台湾的制度里头，是到哪一个学校去实习，都会有随班配一个的“师徒制”。老师要辅导实习教师，但是，像我最后讲到的，我观察到的，有些学校其实适合发展成 “专业发展学校”，我们只有一种学校，就是附小。附小理所当然是提供实习的学校，其他的学校其实是合作签约的性质。但是，你刚才提到的那个问题，如果这些学校，它体制很好，教师的素质很高，大概就是各个师资培训机构优先去签约这种学校。我认为，应该建立一个认证制度，就是我刚才讲的，专业发展学校。专业发展学校的界定，在台湾并没有一定的认证。但是，大多数的学校去找这种合作实习学校，都还是会看这个学校的体制。如果那个学校体制不错，老师素质很好，它都是这些师资培训机构优先去签的学校，因为他们学校的老师才有能力去带实习生。同时，我们也比较愿意去跟他们合作，也就是“大手”去牵“小手”。所以，您刚才提到的这个问题，我觉得还是有待努力的，就是专业发展学校的坚持。
问5：您所说的这种专业发展学校就是相当于美国的那种专业发展学校？
庄明贞：对，美国的专业发展学校，就像这一类型的小学，他可以吸引到大学区去，这种学校最终不一定成为专业发展学校，因为这类学校的人很少。所以，我们真的去签约的实习学校，都会是大型学校。我曾经有个实习生，我问她实习都干什么，她说她常常跑去帮老师买菜。我说怎么搞的实习还要去买菜，她说老师很忙，常常叫她帮忙去买菜。她这个实习的效果就太差，而且没办法真正学到什么。所以实习的辅导老师的挑选，虽然有立法的规定，譬如说要两人以上，但是事实上有时候配下来，并不是都可以挑的到很好的实习辅导老师，最后就没有很好的结果。当然，那样的是少数，也许那个老师还没有准备好当实习辅导老师。
陈晓端：那边一位女同学一直举手，请把话筒递给那边！
问6：庄老师，您好！我想问一个问题，是这样的，谢谢老师！刚才您提到对课程改革实施的情况的时候，说到了一个卓越小学，它的九年课改实施得比较好，那么我的问题就是：台湾地区这个小学，它对课程改革实施的评价有没有标准，具体的标准是什么。
庄明贞：你的问题问得很好，就是说，课改初期我自己的实际研究，发现越小型的学校越能够落实课改精神，越大型的学校越难。我举个例子来讲，要做课程统整，越大型的学校，如果是不同的课程跨年级很难，在大型学校，每个年级多达一二十班，横向也很难。这种情况，每个老师不一定都是愿意来做的。所以，刚才你问的那个部分，我们在教育部里颁发了一些评定，它是去请学者专家，就是由教授们去审这些“小手牵大手”的计划。审出来后，发现有几个学校做得还不错的，我们就拨一笔经费给他让他们来“小手牵大手”。最后拨给教育大学的，就是师资培训机构老师自己去申请，这个会稍微多一些。你刚才讲的那个标准指标，审查这个计划时，我们大概都有一些指标在审，它会给我们一些指标。另外还有一个很重要的依据就是，台湾地区大大小小的卓越学校有很多很多，有的是教育部颁布的，它是教育部认定这所学校的课程做得是不是很有特色，或这个学校的老师在合作行动的研究方面是不是很积极，或者是这所学校的课程在课程发展的过程中是不是都合乎一些课程发展的原理，它大概有一些指标，或者这个学校被评估了以后有什么样的一个结果，譬如说靠山的学校，它就会靠山来发展它的特色，靠水的学校就会开潜水课程，所以这是要提计划去审。还有一种选法就是由民间团体，譬如说，有些民间的出版社，像《天下杂志》这种很大的出版社或基金会，他会用采访、调查的方式，让全国的教师或是全国的校长填问卷，由他们填问卷来评出他们心目中认为这个县市觉得最好的学校、最优质的学校是哪些，靠这些问卷调查的结果评选出来。有很多的方式，官方有官方自定的方式，民间有民间自定的方式，但是，我发现真正被评选出来的，各县市的小型学校比大型学校多。为什么，因为小型的学校容易做课改，中型也还好，大型最难。关键点在校长，校长的课程与教学领导如果做得好，那么学校要迈向卓越是比较容易的。所以，这个指标都有，只是没有办法一一跟你们提这个评定的指标在哪里，因为决定了指标，就决定了你的经费来源，也就是你做得越好，经费补助就越好，县市就会补助你这个学校。我曾经有一个指导生，他到那个学校，大大小小县市的课程奖助都是他得的，因为他是校长。他们县市长到他们学校，说：“哇，你还有什么奖没得过。”因为他的课程领导能力很强。所以，有一个很大的关键点是在学校的课程领导人员，他愿意做和不愿意做就差别很大。总的来讲像这类型小型的学校还是比较容易做课改。
陈晓端：因为时间关系，我们今天的讲座就到这里。感谢几位同学的问题，同时，也非常感谢庄教授非常耐心细致的回答。最后，让我们再一次以热烈的掌声感谢庄教授精彩的学术报告。（鼓掌）
庄明贞：陈教授，我可以把我手上的纪念品展现给您吗？
陈晓端：学术报告最后一个环节呢，庄教授还要赠送给我们一个小礼品，我们也回赠给庄教授我们教育学院的小礼品。谢谢大家！（鼓掌）
（参加本文整理的有，博士生：陈泊蓉 硕士生：王娜、吴静、 郝雅琪、刘瑞、 罗少华）