三、教育学的历史发展脉络
信息窗
“人不能两次踏进同一条河流”
任何事物都处于不断的变化发展之中，教育思想也不例外。教育活动本身是一个不断发展的过程，由早期的原始形态教育，发展为现代形态的教育，包括学校教育在内的大教育体系也在不断发展变化之中。随着教育实践的发展，作为对教育实践的认识成果，教育理论也在不断发展。正如哲学家赫拉克利特所说：“人不能两次踏进同一条河流。”正是因为教育思想处于不断的发展变化之中，就更需要理清其脉络，发现其规律。
人类的教育活动是一个不断发展的历史过程，人们对教育的认识也随着教育实践活动的发展不断深化。
（一）教育学的萌芽
教育成为人类独立的社会活动之后，伴随着教育实践的不断发展和教育经验的日益增多，一些思想家开始对教育实践经验进行总结和概括，对教育问题进行研究，并在他们的政治、哲学等思想中有了对教育问题的论述和说明，如中国古代的孔子、孟子、荀子、朱熹，西方古代的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良等人，他们在阐述各种社会现象的同时也阐述了教育现象，在提出其哲学、政治学观点的同时也形成了丰富有价值的教育思想。
1.古代中国
（1）《论语》
《论语》是我国古代一部记录孔子与其弟子之间相互问答的著作，共20篇。作为我国古代反映教育思想的代表性著作，《论语》对“教”与“学”的诸多方面的论述，对今天仍具有重要的借鉴意义。
关于“学”的教育思想。《论语》开篇即论“学”。孔子对学习的论述，一是强调认识与实践的统一，“学而时习之”；二是强调学思结合，“学而不思则罔，思而不学则殆”；三是强调学行结合，“君子耻其言而过其行”；四是强调学以致用，“仕而优则学，学而优则仕”；五是重视温习与总结，“温故而知新，可以为师矣”。
关于“教”的教育思想。在教育对象上，孔子主张“有教无类”“自行束修以上，吾未尝无诲焉”，孔子主张每个人都可以并且也应该通过教育成为知仁明礼的人。在教育内容上，“子以四教：文、行、忠、信”。在教育方法上，孔子认为“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。在教育原则上，孔子还提出要“因材施教”。
（2）《学记》
成书于战国后期的《学记》，是先秦时期教育思想的总结性著作，也是我国古代乃至世界上最早的一部教育专著。《学记》全文虽仅1200余字，但条理清晰，论述全面深刻，对教育的意义、任务、途径，教学的原则和方法，以及有关“师道”等诸多方面做了精辟的阐述，反映了我国早期先秦儒家的教育教学思想精华，堪称中华教育瑰宝、经典之作，并有“教育学的雏形”之称。[12]
《学记》开篇阐述教育的目的。“建国君民，教学为先”“君子如欲化民成俗，其必由学乎”。
《学记》论述了学校教育制度。“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。”大学的教育进程是：“比年入学，中年考校。一年视离经辨志。三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不反，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近者说服，而远者怀之，此大学之道也。”
《学记》概括出许多重要的教育原则，这些教学原则至今仍有指导意义。
其一，教学相长的原则。“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也。知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”
其二，启发诱导的原则。“故君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思，和易以思，可谓善喻矣。”
其三，豫时孙摩的原则。“大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也。发然后禁，则扞格而不胜；时过然后学，则勤苦而难成；杂施而不孙，则坏乱而不修；独学而无友，则孤陋而寡闻；燕朋逆其师；燕辟废其学。此六者，教之所由废也。”
其四，长善救失的原则。“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也，教也者，长善而救其失者也。”
其五，藏息相辅的原则。“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗；不学杂服，不能安礼。不兴其艺，不能乐学。故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉。夫然，故安其学而亲其师，乐其友而信其道，是以虽离师辅而不反。”
《学记》提出了尊师严师的思想。“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”“知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻；能博喻然后能为师。”“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。”
除《论语》《学记》之外，中国古代一些哲学家、思想家也在他们的哲学、政治学等思想中对教育问题进行了论述。如《孟子》《荀子》《道德经》《师说》以及后来儒学代表人物的著作中，都有对教育的丰富认识和精辟见解。
名家语录
大学之道在明明德，在亲民，在止于至善。
——《大学》
天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。
——《中庸》
2.古代欧洲
欧洲古希腊和古罗马文化中有丰富的教育思想和教育经验。正如恩格斯所说：“在古希腊哲学的多种多样的形式中，差不多可以找到以后各种观点的胚胎、萌芽。”[13]被称为古希腊“三杰”的苏格拉底、柏拉图和亚里士多德，在其哲学、政治学理论中蕴含着丰富的教育思想。
（1）苏格拉底与产婆术
苏格拉底是古希腊著名的哲学家、教育家。苏格拉底提出教人道德就是教人智慧，“智慧就是最大的善”（色诺芬《回忆苏格拉底》）；在教学方法上，他采用运用问答方法（亦称“产婆术”“苏格拉底法”），即通过与对方共同讨论、不断提问，使对方认识并承认自己的错误，自然而然地获得正确的结论。这种教学方法遵循从具体到抽象、从个别到一般、从已知到未知的规律，对后世的教学法产生了深远的影响。
（2）柏拉图的《理想国》
柏拉图认为世界由“理念世界”和“现象世界”所组成，宇宙的本原不是物质，而是精神性的理念，它是世界产生的根源。柏拉图臆想的理念世界是个完美的“金字塔”，其中最高的理念是善的理念。他设计了一个由执政者、卫国者和生产者组成的等级森严的理想国，这三类人各安其位，各尽其责，互不逾越本分。柏拉图是西方教育史上第一个提出完整的学前教育思想并建立了完整的教育体系的人，规定了不同阶级的人的不同的教育内容。另外，柏拉图从他的哲学思想出发，提出“认识就是回忆”，学习并不是从外部得到什么东西，它只是回忆灵魂中已有的知识，并将它作为其教学理论的哲学基础。
（3）亚里士多德的灵魂说与和谐发展教育
亚里士多德是古希腊百科全书式的学者，他认为人的灵魂由三部分构成，即植物性灵魂、动物性灵魂和理性灵魂，与之相对应也有三方面的教育：体育、德育和智育。教育的目的在于对儿童进行德、智、体多方面和谐发展教育。他依据教育要适应儿童自然天性发展的思想，以七年为一阶段划分了教育的年龄分期。对各年龄阶段教育的要求、组织、内容和方法等具体措施提出了具体意见，要求成人应根据儿童年龄特征对其进行教育。亚里士多德是最早提出教育要适应儿童的年龄阶段，对儿童进行和谐发展教育的思想家。
（4）昆体良的《雄辩术原理》
昆体良是古代罗马著名的教育家，他的《雄辩术原理》被称为世界上第一本研究教学法的书。昆体良提出教育的目的就是培养雄辩家，并十分重视雄辩家的道德品质。同时，他十分重视学前教育，他在教育史上第一次提出了双语教育问题，希望儿童先学希腊语，再学拉丁语。昆体良在教学论方面提出了许多独到见解，对后世影响较大。例如，他从培养雄辩家的教育目的出发，提出专业教育必须以广博的知识为基础，而不能只着眼于雄辩术的技术训练；教师应当善于解答学生提出的问题，并善于提问；学习与休息应交替进行，避免使学生过度疲劳，游戏是很好的休息方式。
这一时期，独立形态的教育学尚未形成。古代的思想家、教育家的教育思想，均是作为他们的哲学思想或政治思想中的组成部分而存在的，反映其教育思想的理论观点多混杂于他们的政治、伦理、哲学等著作当中。对教育经验的大量论述，多是停留在现象的描述和自我经验的总结上，缺少独立的科学命题和理论范畴。这些事实都表明，当时的教育学还没有从哲学、政治学等学科中分化出来，形成自己独立的学科体系，因而在科学分类中没有它自己的位置，属教育学发展进程中的萌芽阶段。
名家语录
禀赋最优良的，精力最旺盛的，最可能有所成就的人，如果经过教育他们学会了应当怎样做人的话，就能成为最优良、最有用的人，因为他们能够做出极多、极大的业绩来；但如果没有受过教育而不学无术的话，那他们就会成为最不好、最有害的人，因为由于不知应该选择做什么，就往往会插手于一些罪恶的事情，而且由于狂傲激烈，禀性倔强，难受约束，就会做出很多很大的坏事来。
——苏格拉底
（二）教育学的建立
教育学的建立来源于社会实践尤其是教育实践发展的客观需要。首先，17世纪以来，新型的实科学校的出现，需要新的教师和新型的教育教学方法。因此，从17世纪末开始，欧洲陆续出现了教师讲习所，一些大学也增设了师范课程。其次，教育学从哲学母体中分离出来，成为一个专门的研究领域。1623年，英国哲学家培根发表了《论科学的价值和发展》一文，首次在科学分类中将“教学的艺术”划为一个独立的研究领域，这标志着教育学有了自己独立的学科地位。同时，一些著名的学者和教育家提出的教育思想、教育理论，以及前人有关教育知识的充分积累，都为教育学成为一门独立学科奠定了基础。
当时的人文主义思想家与教育家，对封建教育进行了猛烈的抨击，批判经院学派那种脱离实际、摧残儿童的教育内容和方法。他们主张热爱和尊重学生，提倡采用能够引起学生兴趣和积极性的教育内容和方法，人文主义教育思想对新兴资产阶级教育的发展起到了启蒙的鼓动作用。
这一时期重要的教育学著作如下。
1.捷克夸美纽斯的《大教学论》
夸美纽斯在西方教育史上具有重要地位。他毕生从事教育实践，著有在教育学史上里程碑式的著作《大教学论》。
夸美纽斯提出“泛智”的思想，主张把一切知识教给一切人；提出“教育要适应自然”的原则；认为应根据年龄分期确立学校教育制度和教学内容；较为详细地论述了班级授课制；论证了直观性、巩固性、循序渐进的教学原则；对教师进行了较为充分的论述，等等。《大教学论》建立了比较完整的教育理论体系，为教育学科的发展奠定了重要基础。
《大教学论》对教育理论的发展做出了重要贡献，为近代西方教育理论体系的形成奠定了基础，一般认为，该书的出版标志着教育学成为一门独立的学科。
2.英国洛克的《教育漫话》
洛克是英国著名的哲学家、教育家，著有《教育漫话》。他从经验论出发，基于“心灵白板说”和教育万能论，十分重视教育在人的形成中的作用。他认为，“我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”[14]洛克认为，教育的目的是培养具有道德、智慧、礼仪和学问四种品质的绅士，“绅士需要的是事业家的知识，合乎他的地位的举止，同时要能按照自己的身份，使自己成为国内著名的和有益国家的一个人物”[15]。在论述教育的内容时，第一次将德、智、体做了明确区分，并且重视体育，他说：“健全之精神赋予健康之身体，这是对于人世幸福的一种简短而充分的描绘。”[16]
3.法国卢梭的《爱弥儿》
让·雅克·卢梭是法国著名的启蒙思想家，所著的《爱弥儿》集中反映了他的自然主义的教育思想。他反对中世纪教育对儿童个性的压抑，主张教育要遵循儿童的自然本性；教育的目的在于培养适应资本主义生产关系和社会关系需要的身心和谐发展的人；学校应使儿童愉快地生活和学习，根据儿童不同年龄阶段身心特征进行教育；教育原则和方法应“模仿自然”，反对体罚；德育上实行“自然后果法”。
4.英国斯宾塞的《教育论》
斯宾塞是英国著名的哲学家、社会学家和教育家，著有《教育论》，提出了科学教育思想。“什么知识最有价值？”他的回答是：科学。斯宾塞认为教育目的是“为完满生活做准备”。实现完满生活的科学课程体系包括五个方面的教育，即：准备直接保全自己的教育；准备间接保全自己的教育；准备做父母的教育；准备做公民的教育；准备闲暇生活的教育。
5.德国赫尔巴特的《普通教育学》
赫尔巴特是德国哲学家、心理学家、教育家，著有《普通教育学》《教育学讲授提纲》。《普通教育学》被西方认为是世界上第一本系统科学的教育学著作，它为后来各国教育学体系的建立提供了理论范型。在这部著作中，赫尔巴特在伦理学的基础上建立了教育目的论，在心理学的基础上建立了教学方法论，根据受教育者的心理活动规律确立了教学过程四阶段——明了、联想、系统、方法，提出了教学的教育性思想，揭示了管理、训育和教学的关系。赫尔巴特的教育思想经宣传和实践，在当时世界各国得以广泛传播，逐渐发展成赫尔巴特学派，即传统教育学派。赫尔巴特创立的传统教育学派，在西方教育史上首先建立了以心理学和哲学为基础的教育理论体系，使教育学在科学化发展的道路上前进了一大步。
此外，其他一些著名的哲学家、思想家也为教育学的建立做出了贡献。如瑞士教育家裴斯泰洛齐在《林哈德与葛笃德》中提出了“教育心理化”的主张，推动了教育学的科学化。德国哲学家康德于1776年在柯尼斯堡大学的哲学讲座中讲授了教育学，这是教育学作为一门学科在大学里讲授的开端。以上述人物为代表的教育学家们经过数百年的努力，把教育学建成为一门独立学科，使其拥有了独立的学科地位，产生了一批专门且系统的教育学著作，为后世教育学的发展奠定了基础。
名家语录
出自造物主的东西都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。
——卢梭
（三）20世纪以来教育学的发展
20世纪以来，随着科技的发展和人类社会的变革，传统教育学以哲学和心理学作为其理论基础一统天下的局面被打破，一些新兴学科如社会学、人类学以及自然科学如数学、生物学对教育学日益渗透，使得教育的理论基础更为多样。在不同理论和学派基础上发展起来的教育学在相互批判中共存与发展，呈现出多元化的发展态势，出现了许多新的教育学派别和教育学著作。
1.20世纪以来主要的教育学流派
（1）实验教育学
实验教育学是19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的以教育实验为标志的教育思想流派。代表人物是德国教育学家梅伊曼和拉伊，其代表著作为梅伊曼的《实验教育学纲要》和拉伊的《实验教育学》。19世纪末，实验心理学的诞生和发展为实验教育思想提供了可以直接借鉴和吸取的成果。
实验教育学反对以赫尔巴特为代表的思辨教育学，它重视运用自然科学的范式研究教育问题，主张把自然科学实验方法和技术应用于教育研究，让数理统计和心理测量等学科的发展成果成为教育统计和测量的重要基础，从而为教育实验提供科学的手段和方法，形成科学的教育实验模式。“实验教育学所强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个基本范式，近百年来得到了广泛的应用和发展，极大地推动了教育科学的发展。”[17]但实验教育学也有其局限性，它片面强调儿童的生物性，忽视了社会因素，过分推崇实验方法，视之为教育研究的唯一方法，走上了“唯科学主义”的迷途。
（2）文化教育学
文化教育学亦称精神科学教育学，是19世纪末产生于德国的一种教育思潮，代表人物有狄尔泰、斯普朗格、李特、福利特纳等人。
19世纪以来，由于科技理性的发展，造成人的精神世界被疏离、被异化，文化教育学主张把人看作完整的人，而不是把人当作物。文化教育学派强调“教育是文化过程”，认为教育的目的不止在传递、创造文化本身，而是通过这一过程促进人的人格生成和灵魂的唤醒，教育的本质在于陶冶人性。“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在它是一个人心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”[18]文化教育学主张发挥教师和学生个体两方面的积极作用，“体验”“理解”“陶冶”“唤醒”等成为文化教育学流派的方法论，主张以文化财富去陶冶学生，追求个性的养成和人格的发展。
文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展，它力图从文化或精神科学的角度来探索人以及人的教育问题，在教育的本质、教育的目的等问题上给人以启发。
（3）实用主义教育学
实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，代表人物是美国的杜威、克伯屈等人，代表作有杜威的《民主主义与教育》和克伯屈的《设计教学法》等。对于什么是教育，杜威提出了三个核心的命题：“教育即生活”“教育即成长”“教育即经验的改造或改组”。由此，杜威进一步提出“学校即社会”，使学校生活成为儿童生活与社会生活的契合点，使学校成为一个理想的雏形社会。在教育目的上，杜威指出，教育过程之外没有目的，教育目的在教育过程之中，儿童的生长即教育的目的。
杜威的教育理论对20世纪的美国教育理论和实践产生了深远的影响。针对传统教育学派的教师中心、课堂中心、教材中心，杜威提出了儿童中心、学校即社会、做中学的教育主张。杜威的这些主张强调了学校与社会生活的联系，要求尊重儿童心理发展水平，适应了20世纪前半期美国社会的变化，也对世界教育改革起到了推动作用。但由于其理论过于强调以儿童、活动、经验为中心，忽视了系统知识的传授，忽视了教师的主导作用等，使其理论主张带有狭隘经验主义的色彩。
（4）马克思主义教育学
马克思主义教育理论产生于苏联。20世纪以来，苏联和我国的教育家根据并运用马克思主义基本原理对现代教育的若干问题进行了研究。克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主主义》，被认为是运用马克思主义观点阐述教育学和教育史的第一本著作。此外还有加里宁的《论共产主义教育和教学》、凯洛夫的《教育学》、我国教育理论家杨贤江的《新教育大纲》等有影响的著作。
马克思主义教育学的基本观点包括：教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有阶级性；教育起源于社会性生产劳动；教育的根本目的是促使学生的全面发展；培养全面发展的人的唯一方法是将教育与生产劳动相结合；教育一方面受政治、经济、文化的制约，另一方面又反作用于它们，具有促进社会政治、经济、文化的发展的巨大作用。
马克思主义为教育学的发展奠定了科学的世界观和方法论基础，使教育学走向科学化发展的新阶段。
（5）制度教育学
制度教育学是20世纪60年代诞生于法国的一种教育学说，代表人物是乌里、瓦斯凯、洛布罗等人，代表著作是瓦斯凯和乌里的《走向制度教育学》《从合作班级到制度教育学》以及洛布罗的《制度教育学》等。
制度教育学的基本观点有：第一，教育学研究应以教育制度作为优先目标，阐明教育制度对于教育情境中的个体行为的影响；第二，教育实践中的官僚主义、师生与行政人员彼此之间的疏离主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是帮助完成想要完成的社会变迁，而要想达到这一目的，必须进行制度分析，帮助教育者和受教育者理解制约他们思想、行为的制度因素，把学校中“给定的”制度（即从外面强加的制度）变成“建立中”制度（即根据个人间的自由交往而导致自我管理的制度）；第四，教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度，如教育组织制度、学生生活制度等，而且还要分析那些隐性的制度，如学校的建筑、技术手段的运用等。
制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育的外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。但是，制度教育学过分地依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系。
（6）批判教育学
批判教育学产生于20世纪70年代，其代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔，法国的布迪厄等。批判教育学针对当代资本主义学校教育中的种种不平等、不公正进行批判，提出“教育应该是政治的”，是不可能保持价值中立的，认为教育是维护现实社会不公平和不公正，造成社会差别、歧视和对立的根源。批判教育学流派思想复杂，基于不同的思想基础与社会背景，不同流派有不同的特点。但追求对传统教育的批判与“解放”，强调运用批判理论通过批判的研究方法进行教育研究与分析，是各流派批判教育学的共同特征。
2.教育学发展的趋势
（1）教育学研究基础不断扩展
传统的教育学以哲学和心理学为学科基础，这可以说是教育学作为学科体系的“传统阶段”的典型特征。随着理论的不断发展，教育学开始由“单数的教育学”发展成为“复数的教育学”，即“大教育学”。教育学的研究基础扩展至心理学、生理学、伦理学、社会学、统计学、经济学、政治学、文化学、人类学、美学等一系列学科。教育学学科基础的扩展是教育学未来发展的必然趋势，教育学必然越来越多地吸取其他学科的营养来丰富教育学自身的理论。
（2）教育学研究领域不断扩大
随着科学、技术的进步和教育知识的积累，诸如心理学、社会学、法律学、伦理学、经济学、政治学等经验学科逐渐兴起，教育问题的研究领域不断扩大，逐步演变为三个层次的问题：一是从宏观上整体地把握教育哲学问题，如教育与自由、教育与幸福、教育与人性等；二是教育基本问题，诸如教育本质、教育功能、教育的目的、教育制度、教育内容、教育方法、教育过程、教育者和受教育者等；三是教育的应用领域问题，如教育教学基本技能、技巧等操作层面的问题。
（3）教育学研究范式不断丰富、转换
教育学研究范式经历了“经验—描述”阶段，“哲学—思辨”阶段，“科学—实证”阶段，已经进入了“规范—综合”阶段。[19]21世纪是一个倡导多元、尊重个性的时代，这为多种教育研究范式的共存提供了大的社会背景，同时也必然要求教育研究范式取向多元化发展。任何一种范式都无法单独解释的教育问题，可以运用不同的研究方法从不同的侧面对其进行研究。也唯有如此，才有可能实现对教育完整世界的真实理解与把握。因此，由一元向多元的研究范式的转换，实现多种研究范式的融合，是新世纪教育研究的必然趋势。
（4）教育学学科进一步分化与综合
一方面，教育学科分化现象日益明显。教育学的各分支日益发展，各学科相互交叉渗透，产生教育社会学、教育经济学、教育系统论等学科。同时，教育学内部各子学科也相继出现，诸如教学论、德育论、学科教育论、教育管理学、课堂教学技能、班主任工作技能、教育实习等。另一方面，在教育学大量分支学科不断产生的同时，教育学也在寻求更高层次上的综合。未来教育学的发展，“是一种能使古今中外最精华的教育理论融为一体的高度综合的教育学。既注意借鉴相邻学科的最新研究成果，又能使各种研究成果成为教育学理论中的有机组成部分；既能对各分支学科的新成果兼收并蓄，又不失对各分支学科提供理论基础和理论指导的作用；既能为理论发展提供明确的方向，又能为实际运用留下广阔的空间。总之，将各种先进理论综合为一体，将理论指导和实践运用综合为一体，是当今教育学发展的重要趋势”[20]。
（5）教育学与教育改革的关系日益密切
教育改革是教育发展的常态，任何教育的变革都是教育理论发展的结果，也推动着教育理论的发展。一方面，教育理论的重大发展，极大地推动了教育做出相应的改革和调整；另一方面，教育实践发展的需要，又催生了教育理论的产生。教育学的理论发展与教育改革之间关系的日益密切，使得世界各国从未像今天这样更重视教育、重视教育研究，这是教育研究的大好契机，也是教育学发展责无旁贷的历史重任。
（6）教育学的学术交流与合作日益加强
21世纪教育发展的一个基本态势是教育的全球化。教育学研究也呈现交流和合作日益加强的趋势。随着现代科技媒体的发展，以及多元文化交流合作需求的增长，教育学的学术交流不断加强。交流的主体和形式都呈现出多样化的特点。