二、教育学的基本问题
信息窗
社会科学的特殊性
社会科学是以人、人类社会为研究对象的科学，与自然科学相比，它具有人文特质和社会品性：其研究的内容与方法既具有客观性又具有主观性，既具有事实性又具有价值性，既具有普遍性又具有特殊性，既具有必然性又具有偶然性，既具有理论性又具有规范性，既具有基础性又具有应用性。其研究的问题就其形式来说具有稳定性，但就其内涵来说，由于教育实践活动不断发展，不同时代对同一问题的回答是不同的；即便是同一时代，对同一问题由于立场等的不同，也会提出不同的教育主张，所以，教育学的理论发展是开放的、多样的。
教育学是对教育活动的系统性的理论认识成果，由于立场、观点及方法论等的差异，不同学者对教育活动的认识也存在差异。尤其在一些基础性和前提性的问题上，教育学界存在一些不同的看法。这些争议的存在，一方面，促进了教育理论的深化与实践的发展；另一方面，也对教育理论与实践造成了困扰。
（一）教育学的研究对象问题
一门学科总需要有其特定的研究对象。“教育学是研究什么的？”这个问题是一个无法回避的基本理论问题。教育学研究对象的确定与否，直接关涉到教育学作为一门独立学科的合理性。
有人认为教育学的研究对象是“教育现象”；有人认为是“教育事实”；有人认为是“教育问题”；有人认为是“教育规律”；还有很多人认为是其中的多项集合，如“教育学研究的对象是教育现象及其教育规律”（刘佛年《教育学》，1963年、1979年），“教育学是研究教育现象及其规律的一门科学”（华中师范学院等五校《教育学》，1982年），“这本《教育学》所研究的主要是学校教育这一特定的现象，研究在这一现象领域内所特有的矛盾运动规律”（南京师范大学《教育学》，1984年）。还有人笼统地认为教育学研究的对象是“教育”或“人”，如“教育学的对象就是青年一代的教育”（凯洛夫《教育学》，1948年），“所谓‘教育’，乃是把本是作为自然人而降生的儿童，培育成社会的一员的工作，教育学的任务，则是从理论上研讨这一过程”（筑波大学教育学研究会《现代教育学基础》，1982年）。
1.对“教育现象说”的分析
教育现象作为一种客观存在的现象是融于社会现象之中的。当人们还没有在教育活动中意识到它时，很难说它是教育现象。一种活动从不同的视角看可以是不同的现象。同一种社会行为，只有当把它的教育意义提到首位时，它才是教育现象。只有当把它作为教育问题提出并试图加以解决时，这种教育问题才是教育学的对象。由于客观存在于某个领域中的各种现象可以是不同学科的研究对象，因此，我们在确定某一学科的研究对象时，需要改变视角：“不只是划定客观现象的范围”，而是“根据主观意图做出抉择”，而这种主观意图的确定取决于研究主体与客体的关系，即主体对客体关注的视角。[8]因此，教育现象不是教育学的研究对象。
2.对“教育事实说”的分析
教育事实也不是教育学的研究对象。因为很多事实早已存在，千百年来它并没有成为科学研究的对象，例如苹果落地，只有当它和人发生联系并被人意识到它的存在，对它的存在感兴趣并想了解它时，即只有当它作为一个问题被提出并企图被解决时，它才成为科学研究的对象。又如打骂儿童是古已有之的教育事实，但千百年来并不被认为是个问题，也没有被人作为研究对象。只是在现代社会背景下，这一个事实和现代教育价值观念发生矛盾时，才被作为一个教育问题提出来，才成为教育学的研究对象。
3.对“教育规律说”的分析
教育规律也不是教育学的研究对象。第一，如果这个教育规律指的是教育的科学规律，那它就是教育学研究的结果，而不是教育学的对象。第二，如果这个教育规律指的是教育的客观规律，当人们还没有意识到它的存在时，它还不是教育学的对象。第三，只有当这个客观规律的存在已被人们所意识，人们试图去了解、研究它时，它才能成为教育学的对象。事实上，这个教育规律也是教育问题。只有当它被作为教育问题提出时，它才是教育学的研究对象。教育问题中隐含着教育规律。教育规律被作为教育学的研究对象，是因为它首先是教育问题。
综上所述，教育学的研究对象应是以“教育事实”为基础，在教育价值观引导下形成的“教育问题”，其目的在于探索和揭示教育活动的规律性联系，以服务于教育实践。但须注意的是，有些问题本身是无效的或是虚拟的。教育研究中要防止“虚假问题”的产生。
（二）教育研究的方法论问题
明确了教育学应该研究什么之后，接下来的问题是如何进行教育研究。这就涉及一个方法的问题。教育研究方法论的缺失一直为学界所诟病。国内有学者甚至提出，教育研究要有突破性进展，必须首先在方法论上取得突破。
有学者认为[9]，教育研究方法论从总体上探讨教育研究中对象与方法的关系及适宜性问题，旨在为教育研究方法整体的发展、完善提供理论依据，揭示适合于教育研究的方法核心的构成及其基本特征，最终服务于教育研究，提高其质量与水平，为教育学科与教育事业的发展提供方法论依据。
1.理性主义取向
理性主义教育学的倡导者主要是康德和赫尔巴特。赫尔巴特主张对教育学的概念做精确的界定，“把对概念的论述放在其他一切论述之前”，注重概念和逻辑的推导，试图建构一种具有普遍性的教育学体系。理性主义教育学的这种观点和做法，忽视了不同国家、不同民族教育实践的不同状况，也忽视了同一国家不同时期的教育实践的不同状况，因而受到后来许多教育学研究者的批评。
2.实证主义取向
实证主义教育学重视教育学研究的事实性，排斥教育学研究的价值性。实证主义教育学的早期倡导人物有斯宾塞、威尔曼等人，后来，拉伊、梅伊曼等人创立了实验教育学，标志着实证主义教育学发展到顶峰。实证主义教育学追求教育研究的科学化，强**育研究必须从教育事实出发，认为教育现象同自然现象一样独立于研究者的客观实在，它由一系列变量构成，可以加以分析、肢解，做个别孤立的研究。他们主张用观察、调查、统计、测量等自然科学的研究方法来确定教育事实间的因果关系，用经验检验作为对理论假说的最后判决，得出具有普遍性的规律。
实证主义教育学的兴起，强烈地冲击了传统的以哲学—思辨为特征的教育研究范式，推进了教育学的科学化。它强调从教育事实出发，有助于对具体的教育事实进行细致的研究，增强了对教育实践的指导功效。但是，它把自然科学方法作为教育学研究的唯一正确方法，抹杀了教育现象同自然现象、教育规律同自然规律之间质的区别。教育活动从根本上说是一种价值选择的活动，教育的这种性质决定了教育研究要坚持事实与价值的统一。
3.文化取向
与实证主义教育学相反，文化教育学重视教育学研究的价值性与历史性，忽视了教育学研究的事实性。文化教育学又称精神教育学，认为教育是一种文化活动，其最终指向是主体个性生命的形成，最终目的是把“所有的客观精神的真正富有价值的内涵分娩于主体之中”[10]。主张“从整体上把握教育，把教育置于历史发展过程中，置于实现人的完整性发展之中，置于整个社会背景之中进行考察”，认为“人们研究现实的教育制度、教育方法、教育目的等，就会发现，这些领域无不受到种种教育思想、教育价值观的影响”，[11]因此，解释学的方法是教育学研究可遵循的方法基础。文化教育学强**育学研究的价值性和历史性无疑是正确的，但由于排斥教育学研究的事实性，导致思辨的气息很浓，在解决现实的教育问题上很难有具有针对性和可操作性的建议。
4.实用主义取向
任何学科的建设和发展离不开一定方法论体系的建构和发展。但是在历史上也存在这样的学派，它只着眼于具体问题的解决，从根本上回避教育学研究的方法论问题，实用主义教育学就是如此。实用主义经验论是其教育思想体系的核心，教育只是“经验的改造或改组”，是“以经验为内容，通过经验，为了经验的目的”。
5.辩证唯物主义取向
马克思主义教育学在教育学研究中坚持事实与价值、逻辑与历史、一元与多元的具体的、历史的、辩证的统一。马克思主义是科学的世界观，也是科学的方法论，马克思主义在教育科学研究方法论中处于中心地位。但是，对于马克思主义在教育研究中的实际运用的简单化和僵化倾向，值得我们反思。我们在教育研究中要善于运用唯物论和辩证法的基本立场、观点、方法，研究教育内外关系的性质，提高运用马克思主义的成熟度，真正发挥马克思主义对教育研究的方法论价值。
（三）教育学的科学性问题
教育学是科学吗？能成为科学吗？这是长期以来困扰教育者们的一个经典命题，也是制约教育学发展的一个根本问题。
1.理性主义的视角
康德与赫尔巴特倡导理性主义的教育科学观，认为只有当教育学变成能够用清晰的概念和命题表达的知识体系时，才能真正地成为一门相对独立的、普遍的科学。赫尔巴特的《普通教育学》成为第一部有清晰概念意识与严密理论体系的教育学专著。同时他把教育学建立在“统觉心理学”的基础之上，他本人也被称为“教育科学之父”。
2.实验教育学的视角
实验教育学批判了强调概念思辨的理性主义教育科学观，指出概念思辨的虚妄性，提出实证主义的教育科学观，认为教育学要想成为一门科学，就要把每一种教育现象都看成是各种原因的结果。认为教育学研究必须放弃概念思辨的传统，要进行教育实验，主张从心理、生理的角度去研究儿童，用实验、观察等实证研究方式，力求客观地对教育现象进行描述。
3.文化教育学的视角
文化教育学既反对理性主义的教育科学观，又反对实证主义的教育科学观，提出精神科学的教育科学观。认为人是一种历史文化的存在，人不能被作为抽象的存在来认识，也不能用纯技术的手段来测量，而只能作为一个具体的鲜活的文化生命通过“理解”来把握。教育理论应当深入理解、诠释教育事实背后的意义。
4.分析哲学的视角
分析教育哲学家奥康纳与批判理性主义者布雷岑卡在20世纪后半叶以自然科学为榜样，站在逻辑经验主义的立场，严厉地批判了传统教育学的非科学性，认为教育学要想成为受人尊重的科学，必须走纯粹经验描述和逻辑建构的道路，排斥偏见，以科学的质量标准为取向。赫斯特认为，教育理论实质上是一整套由多种成分构成的知识体系，教育学是实践科学。教育学中的事实与价值是紧密地联系在一起的。教育理论应该吸收各种知识、价值判断以及包括形而上学、认识论和宗教在内的各种信念。赫斯特的这种观点，实际上否定了教育学作为一门独立的科学的可能性。
5.马克思主义的视角
马克思主义教育学认为，教育学只有自觉地以马克思主义为指导，在教育研究中切实做到历史与逻辑、事实与价值、一元与多元、理论与实践的统一，才能真正把教育学变成教育科学。
（四）教育学的本土化问题
任何教育实践都是建立在一定社会政治、经济、文化基础上的活动，它的每一步发展都不可避免地受这些因素的制约，而各个国家的政治、经济发展程度参差不齐，文化背景有别，教育发展状况也必然不尽相同，这就要求作为指导教育实践的教育学理论必须是本土化的教育学理论。
在近代以前，不同的民族有自己的独特的教育文化传统，人类教育思想具有多起源和多线索的特征。近代以来，随着国家间政治、经济和文化交流的日益频繁，教育交流也不断发展。由于不同国家、地区发展的总体水平不同，其教育理论的交流和对话有着“中心”与“边缘”的区别。在交流中，发达国家、地区的教育知识开始占据世界教育知识的核心地位，将自身合法化、普遍化，使其他国家或民族的传统教育知识处于依附状态或受压抑状态，使其他国家或地区的教育学成为西方发达国家教育学的“跑马场”。从纵向上看，德国在19世纪占据了这个中心的位置，美国则在20世纪取而代之。从横向上看，西方发达国家的教育学牢牢地占据了世界教育学的中心位置，广大的发展中国家与不发达国家的教育学处于边缘地带。这直接造成了它们学术思想与教育实践自主性的丧失和被殖民化倾向。为了克服这种对发达国家教育的学科依附状态，适应本国教育发展的需要，许多国家或地区先后提出“教育学本土化”的要求。
教育学本土化对我国而言是指“教育学中国化”。20世纪初叶，中国教育学界就针对当时抄袭国外之风甚烈提出了这个问题。在20世纪60年代后期，又提出了建设“有中国特色的教育学”问题。20世纪80年代以来，在引介大量西方教育著作的同时，教育学界也提出“建设有中国特色的社会主义教育学”的主张，并引发了一场讨论。教育学的中国化主要体现在：把马克思主义教育学说同我国当前的社会主义教育实践相结合，以建立具有中国特色的社会主义教育学为目标；重视对我国教育实践的总结；重视对传统教育思想的挖掘、梳理与继承；在语言和体例上，适合中国人的语言习惯，等等。目前，“教育学本土化”仍是一个有待深入探讨的问题。
（五）教育学的实践性问题
这一问题的实质就是教育学的学术性与实践性的关系问题。从理论上说，二者是统一的：没有学术性，没有理论的完备与透彻，教育学就不能起到指导实践的作用；而脱离了实践，不能指导实践的教育理论也肯定沦为空洞的概念思辨和事实分析，不是真正的学术。从实际情况来看，在世界范围内，教育学的学术性与实践性存在着明显的紧张关系。具体的表现形式多种多样，其中最集中的就是教育理论工作者与教育实践工作者之间的相互指责：前者指责后者不按教育理论办事，后者指责教育理论空洞、抽象、不切实际。
克服这种现象的策略大致有：充分认识任何教育实践都是蕴含着教育理论的，不存在不受教育理论制约的教育实践；坚信任何真正的教育学研究都应以教育问题的确定、分析、解释或解决为目的，不应是抽象的、空洞的和无味的概念思辨和事实分析；明了教育学理论与实践的关系并不等同于科学理论与技术实践的关系，教育理论与实践相结合，最基本的含义是把教育理论建立在对教育现实深刻的关怀基础上，以此提高教育工作者的理论素养，内在地激发他们的教育智慧；明了教育学研究之所以能对教育实践起直接作用，还因为它对教育实践的知识基础进行反思，并为之提供新的教育知识，作为转变观念、创新制度和规范行为的基础。
总之，教育学理论与教育实践是不可分割的，教育实践是教育学理论的源头活水与目标指向，教育学理论为实践的发展提供思想指导和智慧的启发。我国教育改革要想克服主观主义、官僚主义和经验主义，就必须大力发展教育科学事业，尊重教育学研究成果。同时，在教育学研究上，既要提高教育学理论的学术性，又要把教育学理论的发展建立在对现实的深刻关照之上。