第二节 教育经济学的理论基础

任何学科体系的建立和发展都需要坚实的理论基础，并伴随着外部环境的变化而不断创新。教育经济学作为一门独立学科，其诞生与发展也必然建立在特有理论基础之上。由于教育经济学是经济学、教育学两门主干学科交叉融合的产物，其理论基础也深受两者影响，主要包括教育学理论、经济学理论及自身特有的人力资本理论等。教育学方面的理论主要包括教育与劳动力再生产、教育与社会再生产、教育与劳动生产率等，经济学方面的理论主要包括公共物品理论、消费者行为理论、成本理论等。

一、教育学理论

1.教育与劳动力再生产

所谓“劳动力”（Labor Force），就是人的体力和智力的总和。与此相对应的劳动力再生产主要包括两个方面：一是生理再生产，二是精神再生产。前者主要是指人类的生殖繁衍以及后天生理性的物质消费活动；后者则相对复杂，是人类不断学习、积累、去伪、存真、进步的过程，主要表现为知识的生产、积累、传递与再创新，是人类社会生产力的主要推动力量。

劳动力再生产是社会再生产的必要条件，教育则是劳动力再生产的基本内容。劳动力再生产与教育之间有着密切关系，劳动力再生产根本在教育，特别是劳动力精神再生产与教育更是密不可分。教育最一般的社会职能就是使社会得以发展和延续，使个体社会化以适应社会生活的需要。教育的社会功能主要表现为经济功能、政治功能、文化功能、促进人的全面发展等功能。其中，就教育的经济功能而言，教育主要是通过生产活动的第一要素，也是最活跃的要素——人的培养来实现的。在知识经济的社会形态中，科技活动成为社会经济活动的主体，经济发展与社会进步的主要推动力量已由体力劳动者变为脑力劳动者。为了使劳动力的再生产顺利进行，即使科技人才知识、智慧得到源源不断的补充和发展，必须大力发展教育。

在世界十大富国中，瑞士、瑞典等国基本上没有什么自然资源，但它们却很富有，因为这些国家的教育水平与科技水平都很高；相反，世界上最贫困的十个国家中，不少国家自然资源拥有量非常大，原因可能是多方面的，但教育不发达与科技落后是贫困的内因之一。因此，劳动力再生产不再是传统意义上的体力劳动力的再生产，而主要是指科技劳动力（科技人才）的再生产，是指通过教育培养优秀的科技人才。具体来讲，教育在劳动力再生产中的地位和作用如下。

（1）教育使劳动者获得进行生产与科技活动的基本知识和技能。人的知识和从事生产的能力，主要是在后天社会实践活动中通过教育和训练活动获得的。教育，特别是学校教育，是人的劳动能力和科研能力产生和发展的最有效的形式。教育可以把人类长时期积累的科学知识和生产技术，经过有目的地选择、提炼、概括，传授给受教育者，使受教育者能够较快地加以掌握和运用。

（2）教育可以提高劳动力的质量和素质。这里所说的劳动力的质量和素质，主要指的是劳动者的技术水平和智力水平。一般来说，劳动力的质量和素质，是与劳动者受教育程度成正比的，即受教育程度越高，其文化水平、技术水平和智力水平也越高，从而劳动者的质量和素质也越高。1970年，美国经济学家萨缪尔·鲍尔斯（Samuel Bowles）报道了不同类型受教育者之间的替代弹性。他分析了12个国家交叉部门的就业与收入数据，将劳动者受教育年限划分为0～7年（部类p）、8～11年（部类s）、12年及以上（部类h），发现“偏替代弹性”分别为：δps=12.0，δsh=202.0。[3]英国教育经济学家乔治·萨卡罗普洛斯（Psacharopoulos，1972）等将国家扩大到18个，劳动部类从0到学校教育完成各阶段，样本细分为发达国家和欠发达国家，以估价Bowles方程中所包含的资本变量的影响，提出了如下公式[4]：

式中，Wi/Wj 是i和j部类的相对工资；Li/Lj是两部类劳动的相对数量；K/L是k国家的资本劳动比。式（1-1）是一种转换的劳动需求方程，包含了作为变量的资本强度，部类间的任何一对劳动替代弹性限定为：δij=-（1/b）。

（3）教育可以改变劳动力的形态。所谓劳动力的形态，主要指劳动者所从事的劳动，是以简单劳动（体力劳动）为主，还是以复杂劳动（脑力劳动）为主。教育可以增加物质生产过程中的脑力劳动的因素：一是指劳动者在物质生产过程中脑力劳动支出的数量，二是指脑力劳动者在物质生产中的数量比例。具体来讲，教育可以把简单劳动力训练成为复杂劳动力，把体力劳动者培养成为脑力劳动者；教育可以把具有体力劳动经验和劳动技能为特征的劳动力，培养成为以掌握科学知识与技术为特征的劳动力。社会经济与科技的不断发展与进步，导致物质生产过程中体力劳动因素日益减少、脑力劳动因素日益增加的趋势的出现，社会生产过程的不断智能化和科学化使得脑力劳动因素越来越重要。马修·卡尔弗（Matthew Calver）以加拿大2011年不同受教育程度的就业学生为样本进行实证分析，研究了劳动者的受教育程度对国民经济的影响。结果表明，受教育水平高的学生在劳动力市场中有明显的优势，并且对国民经济的贡献更大。相反，失业率随教育水平的升高而降低，如图1-1所示。[5]

图1-1 2011年加拿大国民教育水平与就业率/失业率

（4）教育可以增加家庭资本积累。美国著名社会学家科尔曼（J.S.Coleman）认为，家庭资本可分为三个维度：文化资本、经济资本和社会资本。其中，有形的资本是经济资本，无形的资本是社会资本和文化资本，三者之间是可以相互转换的，并影响到人们的教育机会的获得。[6]日本教育学家天野郁夫（2009）认为，“家庭资本是影响高等教育机会获得的重要因素”，即一个家庭的经济、文化和社会资本越高，该家庭的子女所获得的教育机会、教育资源也就越充分，进而所获得的教育回报也就越大。教育作为一种代际传递的主要机制，将拥有的较多的文化资本、经济资本以及社会资本，通过其子女获得较好的教育成就而努力实现着优势阶层的代际传递。教育是实现代际传递的重要“中介变量”，通过教育能够实现家庭的文化、经济和社会资本的提升，增加家庭资本积累。我国学者李德显等（2015）构建了教育与家庭资本模型[7]：

式中，p为高等教育机会“获得”的概率，（1-p）为“未获得”的概率，将p/（1-p）称为机会比率；ln为个人高等教育机会获得的对数值，father's edu 表示父亲的最高学历，mother's edu 表示母亲的最高学历，father's occupation 表示父亲的主要工作（职业），family's income 表示家庭的年收入；β0为常数项，β1，β2，β3，β4分别为4个自变量——父亲的最高学历、母亲的最高学历、父亲的主要工作（职业）、家庭的年收入的回归系数；μ为扰动项。经检验，家庭的文化资本和社会资本对子女的高等教育机会获得有显著影响。教育作为代际传递的“中介变量”，使得获得高等教育的子女对家庭的文化、社会乃至经济资本产生正向的影响，即教育可以增加家庭资本积累。

2.教育与社会再生产

社会再生产是指人类生产过程的重复。马克思主义政治经济学认为，社会再生产可分为简单再生产与扩大再生产。简单再生产指生产在原有的、不变的规模上重复进行，这在现代社会中已不存在。扩大再生产又可分为外延型扩大再生产和内涵型扩大再生产。这两种扩大再生产作为一个整体，虽然对其不能做截然机械的分割，但随着社会的发展，随着科学及技术水平的提高以及资源的有限性与使用的无限扩张之间的矛盾的尖锐化，社会再生产必然转移到内涵型扩大再生产为主的轨道上来，内涵型扩大再生产代表了社会再生产的根本内容和本质特点。因此，这里主要是研究内涵型扩大再生产与教育的关系。教育与社会再生产的关系主要表现在以下几个方面。

（1）教育与社会物质再生产。马克思在《资本论》中研究的社会再生产主要是物质的社会再生产。既然内涵型扩大再生产意味着生产规模的扩大主要依靠生产要素质量的提高，那么，加速技术改造、提高生产资料的质量、提高资源的使用效率就是实现内涵型扩大再生产的根本途径。但加速技术改造、提高生产资料的质量、提高资源的使用效率必须以提高劳动者的素质为前提，因为最高质量的生产资料、最好的技术也只有经过劳动者的科学管理和加工才能成为商品。而就劳动者素质的提高来说，主要是提高其技术水平、管理水平及专业知识的应用能力。显然，在现代科技发展及知识更新日益加速的条件下，只有依靠教育才能使劳动者快捷、系统、尽可能充分地获得科学文化知识及技术能力。因此，只有现代教育的发展及其功能的相应发挥，才能从根本上提高劳动者的素质，也才能使内涵型扩大再生产真正成为可能。从这个意义上说，教育是内涵型物质再生产间接的却又是根本的推动力，没有劳动者接受充分的教育为前提，要实现物质的内涵型扩大再生产是不可能的。

（2）教育与人口再生产。人口再生产是社会再生产的重要组成部分，它不仅是人类自身繁衍延续的内容和手段，而且是物质财富再生产的重要基础。人口的外延型扩大再生产是指单纯的人口数量的增加，人口的内涵型扩大再生产主要是指人口质量的提高。教育对人口再生产的作用恰恰主要表现在提高人口质量方面，也就是体现在把自然人塑造成社会人的过程中，即人口质量的扩大再生产包括两个方面：一方面是培养自然人的劳动技能，使之成为社会需要的劳动力；另一方面是培养自然人的社会属性，使之成为合格的社会公民。就前者而言，教育可以改变人的劳动能力性质和形态。通过教育可以把一个以体力劳动经验和体力劳动技能为特征的简单劳动力，加工训练为一个复杂的和专门的劳动力，培养成以科学知识形态为特征的劳动力，增加物质生产过程脑力劳动成分，提高劳动效率。就后者而言，教育不仅要培养人的劳动技能，更要培养人的思想道德素质、科学文化素质、生理心理素质，而不是单单造就一部高级劳动机器。通过教育，人在社会中更加和谐地发展，社会最终成为自由人的联合体，这也是人口再生产的最终目标。显然，教育在其中的作用是其他任何活动所无法取代的。

（3）教育与知识再生产。在知识经济时代，知识正成为一种最重要的生产要素渗入经济活动之中，知识再生产已成为社会再生产不可割舍的一部分，是维护物质再生产和人口再生产高效运行的保证。知识的扩大再生产也可以分为外延型扩大再生产与内涵型扩大再生产。外延型知识扩大再生产就是指知识的普及；内涵型知识扩大再生产就是指知识创新，不断发现新的科学知识。在扩大再生产模式中，外延的扩大再生产和内涵的扩大再生产互相结合，共同发展。作为一种传递生产经验和生活经验的手段，教育把人类长期积累的科学知识经过有目的的选择、提炼、概括进行传递，是知识再生产最有效的形式。通过教育，人们可以大大缩短科学知识再生产的必要劳动时间。内涵型知识再生产主要依靠科学研究来实现，任何科学研究都必然建立在前人积累的知识之上，而要获得这些知识，也只有依靠教育。也就是说，内涵型知识再生产是建立在外延知识再生产基础上的。因此，无论从内涵型知识再生产或外延型知识再生产来说，教育都是其最主要、最有效的形式。

总之，教育与社会再生产之间存在着密切、不可分割的关系，它是知识经济社会再生产的重要基础和条件，本身也已成为社会再生产的内容之一，是物质再生产、人口再生产、知识再生产最根本的、直接或间接的推动力。同时，由于社会的物质再生产、人口再生产、知识再生产水平的不断提高，人们对教育的认识也越来越深刻，越来越意识到教育在社会再生产中的“催化剂”作用。

3.教育与劳动生产率

教育对经济发展的促进作用典型地表现为提高劳动生产率。劳动生产率指劳动者的生产效果或能力，它用劳动者单位劳动时间生产的产品数量或单位产品所耗费的劳动量表示。劳动生产率的提高，意味着活劳动或物化劳动的节约或单位劳动消耗的产出增加，因而是生产发展和经济增长的决定条件。劳动生产率的高低首先取决于劳动者的质量和劳动手段、劳动对象的性能和质量。劳动者是生产工具的创造者和使用者，劳动者的平均熟练程度、文化技术水平是充分发挥生产工具效率、改进生产工具的重要条件。

现代经济增长所要求的劳动者是受过教育以及掌握现代文化、科学技术知识和技能的劳动者。现代教育对经济增长的作用，正是通过将知识形态的生产力世代传递下去，传播开来，提高劳动者的素质，推动劳动生产率的提高和经济增长。经济学家相信，投资于教育或人力资本是经济增长的一个主要源泉。在过去40年间，美国每年产出大约增长3.5%，劳动生产率增长2.4%，而教育对劳动生产率增长的贡献估计在总量的13%～30%；在工业化后的知识经济时代，投资于人力资本将更加重要，但令人担忧的是没有足够的政策激励受教育劳工大军的发展。[8]在我国，1993—2004年，研究生教育程度的劳动力对经济增长的Mincer（明瑟）收益率为17.4%，本科教育程度的收益率为18.9%，比中等教育程度的收益率高5.1%。[9]在借鉴美国学者查尔斯·琼斯（Charles I.Jones）理论模型[10]等的基础上，国内学者提出了我国劳动生产率与经济增长关系的理论模型[11]：

式中，Y表示国内生产总值；I表示制度因素；LC 表示劳动力参与率；LS 表示劳动生产率；S表示产业结构变化指数；H表示人力资本存量；K表示物质资本存量。具体而言，教育对提高劳动生产率的促进作用，主要表现为：其一，教育能提高劳动者的技术熟练程度，提高劳动过程中产品和生产的技术含量；其二，教育能提高劳动者的文化知识水平，使他们在劳动过程中对新知识和新技术的学习、理解和应用能力得到提高；其三，教育能提高劳动者的自身修养水平，使他们能更自觉地把更多的精力花在工作、学习过程中；其四，教育能提高劳动者的管理水平，使部门的管理工作更加科学、合理和有序，从而可以降低生产性消耗水平和节省工人的劳动时间。另外，教育还能提高劳动者身体素质和抵抗自然灾害的能力，这些都有利于提高社会劳动生产率。

二、经济学理论

现代经济学理论内容丰富，教育经济学正是在不断借鉴吸收经济学的理论与方法基础上形成与发展的，主要包括公共物品理论、消费者行为理论以及成本理论等。

1.公共物品理论

公共物品理论（Theory of Public Goods，又称“公共产品理论”或“共用品理论”）是判定是否为共用品的依据，也是甄别人类生存发展所需各种物品属性的基本原则。按照该理论，从享用主体性质来看，全社会物品可分“共用品”（Public Goods，又译“公共物品”或“公共产品”）与“私用品”（Private Goods，又译“私人物品”或“私人产品”）两大类。共用品可以进一步划分为“纯共用品”（Pure Public Goods）和“准共用品”（Quasi-public Goods），私用品可以进一步细分为“纯私用品”（Pure Private Goods）和“准私用品”（Quasi-private Goods）。因此，从属性来看，世界上的物品实际上可以分成四大类：纯共用品、准共用品、纯私用品和准私用品，准共用品与准私用品统称为“混合品”（Mixed Goods）。按照萨缪尔森（Samuelson，1955）给出的定义，纯共用品是指任何一个人对其消费都不会减少别人对其消费的物品，是为整体意义上的全社会成员而产生的，具有共用受益或联合消费的特点，个人消费等于集体消费。[12]纯私用品是指只有获取某种物品的人才能消费这种物品的产品，它是从市场上购买和消费的一般性商品、服务或资源，为私人拥有、个人消费或使用，其消费的总量等于所有个人消费额的总和。混合品（含准共用品和准私用品）是介于纯共用品和纯私用品之间，具有二者部分特征的商品或劳务。

按照公共物品理论，鉴别共用品的标准一般有两个：一是消费或使用上的非竞争性或非对抗性（Non-rivalness in Consumption），二是收益上的非排他性（Non-excludability）。非竞争性是共用品的基本属性，它是由共用品自身的内在因素决定的，是指多分配给一个消费者的边际分配成本为零。而非排他性是由外生因素引起的，是指在技术上不易排除众多的受益人，即便是技术上能排除但排他措施应用的代价极高，大大超过排他后带来的收益。布朗和杰克森（Brown & Jackson，1990）曾以非竞争性和非排他性两项基本标准给出了判别纯共用品、纯私用品、共用产权资源及排他性、非竞争性品的判别步骤图示。[13]在布朗和杰克森的判定图示中，要判别一种物品的属性，首先看该物品的消费是否具有非竞争性，然后看收益上是否具有排他性。如果某物品只存在一个特征，就称其为混合品（准共用品或准私用品）。同时，还应进一步综合考察物品的其他特征。由以上的讨论可知，纯共用品所具有的三个主要特征是效用的不可分割性、消费的非竞争性和受益的非排他性，纯私用品的特征则正好相反，准共用品和准私用品的特征介于二者之间（见表1-3）。物品的其他特征包括不可分割性、外部性、内部性、强制性等。不可分割性（Indivisibility）是指物品（自身或效用）在个人之间不能将其分割为若干部分，分别归属个人、家庭或企业。外部性（Externality，又称“外部效应”“外差效应”或“外溢效应”，Spill Over Effect）是指经济活动中所产生的没有得到市场承认的危害或利益，如果这种影响是有利的，就称为“正外部性”或“外部经济”；如果对旁观者的影响是不利的，就称为“负外部性”，或“外部不经济”。内部性（Internality）是指物品效用的不扩散性，谁付费谁受益。公共经济学理论还认为，准共用品一个典型的特点是有一个“拥挤点”（Point of Congestion）。在拥挤点之前，增加额外的消费者不会发生竞争，分配给一个消费者的边际分配成本为零，无竞争性；超过拥挤点以后，发生所谓的“拥挤”现象，分配给一个消费者的边际分配成本不为零，有竞争性。

表1-3 纯共用品、纯私用品和混合品的特征与供给

续表

混合品的供给，无论是独立的公共部门供给还是独立的私人部门供给，都不是理想的供给方式。假定全社会只有A、B 两个人，M为混合品。个人A对于混合品中具有私用品性质的那部分产品的需求曲线为DAP，个人B对于混合品中具有私用品性质的那部分产品的需求曲线为DBP，社会对于混合品中具有私用品性质的那部分产品的需求曲线则为DA+B P；个人A对于混合品中具有公用品性质的那部分产品的需求曲线为DAG，个人B对于混合品中具有公用品性质的那部分产品的需求曲线为DBG，社会对于混合品中具有公用品性质的那部分产品的需求曲线则为DA+B G。混合品达到供需均衡时的情况，如图1-2所示。混合品M的社会需求量DM是由曲线DA+B P与DA+B G垂直相加而成的，当混合品供给曲线为MC 且既定时，DM与MC 的交点就是混合品的均衡量，相应的均衡价格为P0+T；其中，P0是市场价格，它与混合品中的私用品性质相对应，可通过市场机制收费；T相当于税收，它与混合品中的共用品性质相对应，只能通过公共部门的财政预算拨款得到补偿，学校教育、医院服务等混合品的供给情况与之类似。如果政府不予补偿，则会出现因收费过高而需求不足或因成本太大而全社会混合品M供给不足，出现缺口（QM-Q0）；如果费用全部由政府承担而个人不负责，则会导致供给大于需求，出现过度使用产生“拥挤现象”或过度供给产生资源浪费。

图1-2 混合品的供求均衡

公共物品理论在教育经济学中的运用主要涉及教育的产品属性的判别以及教育收益与成本分担，特别是教育产品属性判别更是教育经济学诸多研究内容的基本前提。因此，教育经济学的形成与发展在很大程度上得益于公共产品理论的日趋成熟。

2.消费者行为理论

消费者行为理论（Theory of Consumer Behavior，也称“需求理论”，Demand Theory），主要解释单个家庭（消费者）在面临一组约束条件时如何对商品组合进行选择。它以经济人假设为基础，试图找出消费者实现效用最大化的条件，论述需求曲线为什么一般向右下方倾斜（需求规律）。其基本理论主要分为基数效用论和序数效用论，认为人对产品的需求完全是人的欲望的反应，离开欲望的刺激就无法产生需求，也就没有组织生产这种产品的必要。产品的价值就在于对人的需求的满足，而需求的满足则是一种消费者的主观感受，产品的效用就是取决于这样一种主观感受，因此人的主观心理感觉程度的强弱决定了产品的主观效用，进而决定了产品的价值。因此，随着对某一产品的持续消费，在个人需要得到不断满足之后，消费同一单位产品所带来的主观效用是依次递减的，其需求曲线一般向右下方倾斜，效用水平为U的无差异曲线是凸性的，其中有一部分与预算约束线I是重合的。

马斯洛（Maslow，1939）的“需求层次论”（Hierarchy of Needs Theory），将人的主观需要从低到高划分为五个不同层次，依次为：生理的需要→安全的需要→感情的需要→尊重的需要→自我实现的需要。一般而言，人的需要是从低到高逐一实现的，特别是较低层次的需要得到满足以后必然引发对更高层次需求的欲望。[14]教育的需求也是如此，同样存在层次高低之分，人们对于教育消费的需求满足一般也是经历一个从低到高的实现过程。例如，农村地区相对落后，其学生和家长受到经济等其他条件的制约，很可能仅仅满足于较低层次教育的消费需求，但一旦经济发展、社会进步，就有可能刺激学生及其家长的更高层次的教育消费需求，使得其渴望获得高等教育等教育消费需求的满足。从某种意义上讲，人对教育消费的需求欲望应该是无止境的，人的学习经历也应该是终生的。消费者行为理论在教育经济学中的应用主要涉及教育消费的需求与供给、教育的成本与收益等内容，特别是对教育消费需求的分析有着极其重要的作用。

3.成本理论

“成本”一词原为经济学概念，从最基本的意义而言，可被定义为：为达到某一特定目的而做出的牺牲，一般通过为之所放弃的资源来计量。成本概念有广义和狭义之分，广义的成本是指为达到特定目的而应发生或实际发生的价值牺牲，狭义的成本是指为生产产品或提供服务而应发生或实际发生的价值牺牲。此外，现代语境下的成本还包括经济成本和会计成本两种类别，经济成本揭示的是成本的本质，而会计成本更注重在实际账簿系统中的计量。本章重点讨论的是经济成本。在经济学上，首次科学地定义成本概念的是马克思。他在1894出版的《资本论》第三卷中指出，按照资本主义生产方式生产的每一个商品的价值，用公式来表示就是W=c+v+m。如果我们从这个商品价值中减去剩余价值m，那么在商品中剩下的，只是一个在生产要素上耗费去的资本价值c+v 的等价物或补偿价值。马克思这一经典论述，阐述了成本价值理论：一方面，从耗费角度指明了成本是商品生产中由已耗费的生产资料的转移价值和必要劳动创造的价值所组成；另一方面，从补偿角度指出了成本是补偿商品使资本家自身消耗的东西。马克思之后的经济学家对成本的概念做了进一步的发展，典型的代表是美国经济学家萨缪尔森，他于1948年在其著名的《经济学》一书中提出了“机会成本”（Opportunity Cost）的概念。[15]萨缪尔森认为，在一个资源稀缺的世界中，某种选择就意味着放弃另外一种选择，那么这种选择的机会成本就等于放弃的物品或劳务的价值。正常的所刚好补偿的完全竞争条件下的最低成本，要比会计人员通常所指的成本包括更多的项目，它不仅仅包括厂商所耗费的外购生产要素的价格，即“内在成本”（Internal Cost），如企业所有者自己劳动的报酬、自己土地的地租、自有资本的利息、自有房屋的租金等。他认为，一项决策的机会成本是做出某一种决策而不做出另一种决策时所放弃的东西中某些最重要的成本。因此，完全竞争条件下的成本必然涉及机会成本。后者是一个重要的概念，它所涉及的范围远大于内在成本。值得注意的是，机会成本不是实际成本，只是一种概念成本或损失。

成本是一个应用十分广泛的经济范畴。在现代社会中，为了适应成本管理的需要，各种各样的成本概念层出不穷，凡是为了特定目的而耗费并需要得以补偿的价值部分都可用成本来概括。成本的类型有多种，主要分为直接成本、间接成本、机会成本、外显成本和隐含成本等，此外，还有其他成本概念，如固定成本、销售成本、生产成本等。教育是有成本的，个人接受教育必须付出一定的成本代价。成本理论正是在于利用成本函数分析产品的成本构成，即产品成本的影响因素。教育经济学运用成本理论主要分析教育的成本构成，这也是教育成本分担理论的依据所在。但应注意教育成本与其他一般产品成本的区别，教育产品的成本以及价格更具动态性，其构成也更为复杂。

三、人力资本投资理论

人力资本投资理论（The Theory of Investment in Human Capital）是教育经济学的核心理论和基础理论，诞生于20世纪50年代末60年代初。在此期间，美国著名经济学家舒尔茨（Theodore W.Schultz）先后发表了一系列研究成果，如《投资人：一位经济学家的观点》[16]《教育的资本形成》[17]《人力资本投资》[18]《教育与经济增长》[19]《人的投资思考》[20]《教育的经济价值》[21]等；美国经济学家丹尼森（Denison，1962）也出版了《美国经济增长的因素和我们面临的选择》[22]一书；美国经济学家贝克尔（Gary S.Becker）于1962年发表了《人力资本投资：一种理论分析》[23]一文，并于1962年出版了《人力资本：特别是关于教育的理论与经验分析》[24]一书。所有这些研究成果的问世，标志着人力资本投资理论的形成。人力资本投资理论的诞生意味着对人类的认知水平达到一个崭新阶段。具体来讲，就是人类社会在认识“物质与人”的关系问题上，取得了巨大进步。同时，它的诞生也标志着现代经济可持续增长理论时代的到来。

在此期间，规模经济理论等也都在教育经济学领域得到广泛应用。关于这些理论，本书将在后面的章节中做专门论述，此处不再赘述。