让艺术走进语文教学

情境教学在起步阶段是摸着石头过河，凭着感觉走。在第一阶段的“运用情境，进行片断语言训练”以及第二阶段“带入情境，为学生提供作文题材”都取得明显效果后，我作了反思：孩子的作文水平之所以迅速提高，其中一条重要的原因就是我为孩子创造情境时都是优选富有美感的、意境广远的场景。于是，从我脑海中跳出一句话：美的魅力无穷！那么，美的作文教学成功了，如果让阅读教学美起来，不也同样可以走向成功？再说小学语文一篇篇课文是作家饱蘸情感写成的美的人、美的事、美的景、美的物。小学语文本身就是美的。于是，我提出:让艺术走进语文教学。

根据艺术与教育两者的特点，在小学阅读教学中我把艺术的直观与语言描绘结合起来创设情境，从而找到了在阅读教学中借助情境进行审美教育的途径。

一、以图画再现情境

小学语文课本中的课文，描写了许多动人的画面。用图画再现课文描写的情境，课文中的形象一下子就鲜明起来。无数次事实表明，教室里图画一出示，孩子的眼睛就亮了。

我首先想到的是放大插图，但这样做费时费力，而且往往要请美术老师来帮忙。于是我想到简笔画。它简便易行，只需勾勒一个简单的轮廓，便一目了然，而且颇有情趣。例如教古诗《锄禾》，我用单一线条寥寥数笔，一个农民在烈日下耕作的形象瞬间再现。再如《月光曲》，课文描写了三个画面。第一幅我用粉笔画了一根细线，表示海平线，线上画一个圆圈表示月亮，表示“月亮从水天相接的地方升起来”；第二幅是月亮越升越高，穿过一缕缕轻纱似的微云；第三幅是月光下波涛汹涌的大海。我都是几笔呈现的。

有人可能说我能唱会画，这就错了。我歌唱得很不好，画也挺蹩脚。不过我有一条，不会就学，不熟就练。就说这第三幅波涛汹涌的大海，怎么用简单的线条呈现？我先向美术老师请教，然后晚上一个人在家一遍遍地练。课堂上每分每秒都是珍贵的，不允许老师在上面慢慢地一笔一画地描。所以我必须练速度，上百遍练下来，手腕都练得酸疼了。在课堂上我给人的感觉好像画得那么纯熟，一笔就把波涛汹涌的大海再现在学生眼前。谁知道我在课前下的功夫呢!

可是有些画面不是简笔画能表现的，于是我就想到了剪贴画。

剪贴画以图形表现形体轮廓，不像放大图那样要求逼真，只要大体相似即可，即使有些变形也无妨。因此操作起来就方便多了。剪贴画最大的优越性是可以贴上拆下，灵活运用，使画面易于呈现“动态”；又无需现场操作，可节省时间。

例如《海底世界》这篇常识性课文，向学生揭示了海底的奥秘，老师应设法通过情境的创设把学生带到海底去。上课前我准备好一张用蓝色画就的大海图作背景，然后剪了一个潜水员的剪纸，通过语言描述，让学生担当潜水员，潜入大海深处去进行现场考察。随着老师的语言描述，学生仿佛真的来到大海深处，感受特别真切！

又例如《下雨了》一课，课文描写的“草地”“池塘”“路边”，完全可以用简笔画分别勾勒出来。但是故事中的角色——小白兔、小燕子、小蚂蚁在课堂上用简笔画就费功夫了，而用剪贴画则十分方便。“小白兔”可以从“草地上”到“池塘边”再到“路边”，分别与“小鱼”“小蚂蚁”对话，角色随着情境一个接一个出现，从不同角色的反应，表明下雨前的种种自然现象，这样的情境可以说是简明、生动、有效。

无论是简笔画，还是剪贴画，我都搞得比较粗略，因为倘若线条过于细腻、逼真，就会影响孩子想象。因此情境教学的画面是生动形象的，又是简约的，为的是留下更多的想象空间。

当然语文插图也可以利用。尤其在条件不具备的情况下，更应该经常使用，同样可以创设生动的情境。例如我教《小音乐家扬科》《凡卡》这类课文，课文中的小主人公遭遇凄惨，简笔画、剪贴画就难以确切地表现了，那我就索性利用教材插图，加上语言描绘，同样把学生带入了情境。

二、以音乐渡染情境

音乐具有更强烈的感染力，更易于激起学生的想象和联想。

例如《荷花》，课文中“我看着看着，自己也变成了一朵荷花”，这样精彩的叙述怎样让学生获得真切的感受？借助音乐是再合适不过了。可以在新课开始时播放音乐激起学生的学习兴趣，带入课文描写的情境；也可以是在教学重点段时，通过音乐想象课文描写的场景，激起学生的情感体验，从而更好地理解课文语言。

用音乐渲染情境，并不局限于播放现成的乐曲、歌曲，对一时找不到合适曲子的课文，在教学必需时，教师自己的弹奏、轻唱以及学生的表演唱、哼唱，都是行之有效的办法，问题是要运用恰当。《伏尔加河上的纤夫》这篇课文，新授时，我轻轻地哼唱几句，那很有力度的节奏感，鲜明强烈的曲调，似乎每一拍都伴随着纤夫沉重的脚步，让学生感受到伏尔加河上纤夫的愤慈情绪，唤起学生关注的情感。

有些接近儿童生活的课文，有相适应的歌曲，不妨让学生自己轻唱或哼唱，同样也能收到很好的效果。

三、以表演体会情境

孩子喜欢表演，也喜欢看别人表演。既是表演，就得担当角色。担当了角色，孩子就由“本角色”变为“他角色”，那种新异感，往往使他们激动不已。当然表演角色不只是个别儿童，有时全体儿童都是角色担当者。

以表演体会情境，孩子担当的角色一般是课文中原有的，有时随着情节的发展和为了增强效果，也另外增添角色。如《蚕和蜘蛛》，就增添了蜻蜓作裁判员；《刻舟求剑》，就添加了同船人以帮助丢剑人。用得最普通的是童话、寓言、故事中角色的扮演，那些狼呀、大公鸡呀、小山羊呀、小狐狸呀，头饰一戴，教室里的气氛立刻热烈起来。扮演角色的，当观众的，个个兴奋不已，如同身临其境。表演开始，教材中的角色活灵活现地再现在学生眼前，孩子们成了热情的演员或观众，很快进入了教材描写的情境之中。课文中的角色不再是在书本上，而就是自己或自己班集体的同学。此情此境中，儿童的情感很自然的移入所扮演的、担当的角色中。于是，角色的喜、怒、哀、乐，就是自己真情实感的表露。

《春晓》这首诗运用了倒叙的手法，对于一年级的孩子，理解这一点是有难度的。我便让孩子担当诗人，让他们经历诗人写作前所经历的情境，这样难点就可迎刃而解。

教学时，我让全体儿童都担当诗人，我轻轻地放慢语速描述:“现在你就是诗人！你听着老师的讲话可以自由地做做动作。”孩子一听“当诗人”，快活的劲儿一下子提上来。我轻声细语：“夜深了，你还在灯下看书。看着，看着，你就睡着了。”孩子很自然地伏在桌上，表示睡了。片刻，我继续描述：“半夜里，外面刮起了大风，诗人你被风雨声惊醒了。”孩子们坐起来，表示醒了。“听着听着，一会儿你又睡了。”孩子又伏下身子。“清晨，耳边传来一阵阵鸟鸣声，诗人你醒了。”孩子们有的伸伸懒腰，有的站起来。此时我问：“在这春天的早晨，你被小鸟的鸣叫声吵醒以后，你起床了，走到窗前，想到哪两句诗呀?”孩子们快活地争着说，还模仿着古代诗人吟诗的腔调：“春眠不觉晓，处处闻啼鸟”，大家乐不可支。我又提出：“诗人你忽然想起昨天半夜里风吹雨打的情景，于是你又写了两句诗，是哪两句呀?”孩子们稍作思考便说：“夜来风雨声，花落知多少。”就这样，他们带着角色意识和体验，不知不觉地走进了诗歌描写的情境。此时，儿童的整个身心都投入了角色，他们成了真正的主角。

在情境教学向前发展的过程中，我总喜欢回过头来看，带着对儿童、对教育发自内心的热爱，去回味、体验，其间渗透着理性的思考。通过反思，我发现第一阶段运用情境进行片断语言训练；第二阶段带入情境提供作文题材；第三阶段创设情境进行阅读教学，渗透审美教育，虽然是一个阶段一个阶段地摸索，一个局部一个局部地去认识，但这些都不是单一的、孤立的，而是相互联系的，每一个阶段都包含着儿童发展的各方面要素。至此我顿悟到，儿童的发展是整体的。

这时，我开始接触到马克思关于人的全面发展的观点，同时看到四川教科院的一位学者查有良先生著的《系统论》《信息论》《控制论》，这些论说在当时令人耳目一新，我如饥似渴地学习，很快就将它和马克思人的全面发展的观点，以及“场论”联系起来。在这些理论的启发下，我的脑海里突然跳出一种概念，我觉得我所创设的这个情境就是一个“心理场”，在这个“心理场”里，老师的语言作用于儿童心理，儿童的反馈又会作用于老师的心理。老师与学生之间，学生与学生之间，师生与教材之间是一个多向折射的“心理场”。于是我意识到：情境教学是可以促进儿童整体发展的。情境的创设必然对儿童的知识、能力、智慧、情感、意志全面地产生影响。

于是1982年秋天，当我的实验班升入四年级的时候，我尝试着把“系统论”和“场论”融合起来，努力运用到自己的情境教学中来。经过归纳，演绎，我提出了“运用情境教学促进儿童整体发展”的新思路，总结出情境教学促进儿童发展的五个要素。到此，我觉得自己又提升了一步，情境教学不再是平面的，情境教学站起来了！

我将情境教学促进儿童整体发展的五个要素概括为：

第一条：以培养兴趣为前提，诱发主动性。

第二条：以指导观察为基础，强化感受性。

第三条：以发展思维为核心，着眼创造性。

第四条：以激**感为动因，渗透教育性。

第五条：以训练语言为手段，贯穿实践性。