第十一章 观念和制度创新：大学的核心竞争力与师范院校的转型

2002年，江泽民同志“在庆祝北京师范大学建校一百周年大会上的讲话”中指出：“教育创新与理论创新、制度创新和科技创新一样，是非常重要的。”“只有按照‘三个代表’的要求，大力推进教育创新，才能不断发展有中国特色社会主义教育事业。”才能应对全球化时代，日趋激烈的人才和资源竞争。而教育创新必须“更新教育观念”，关键在“推动教育体系的创新”。本文拟以百年师大为例，从观念和制度的创新角度论述大学的核心竞争力和师范院校的转型问题。

一、大学的传统与变革间的关系

现代意义大学的形成最早可追溯到西欧的中世纪，迄今已有800多年的历史。在漫长的发展历程中，即使最悠久的大学也不乏一些落伍者，如中世纪大学的鼻祖意大利的萨隆纳大学、波罗尼亚大学等，但也不乏一些不老的常青树，如英国的牛津和剑桥大学，更有一大批后起之秀，如囊括了哈佛、耶鲁等世界知名大学的美国东部常春藤联盟。翻开一部世界大学发展史，可供我们思考的问题很多：为何一些最早的大学被历史尘埃所埋没，再也难以回复往日的辉煌？为何古老如牛津和剑桥这样的带有旧式贵族气质的大学，在今天依旧被人们所拥戴？斯坦福大学不过短短百年多的历史，但所取得的成就及其发展的势头却为世人所关注，这又给我们以什么样的启示？

启示之一：在尊重传统的同时，把握变革的机遇

对一所具体的高等教育机构而言，大学的传统是什么？英国的阿什比有一个再简单不过的概括，传统就是一种惯性。在他看来，尽管这种惯性反映了大学的内部逻辑，因而并非是乏善可陈。但是，一旦这种惯性“大到非外力推动便不能改革时，就成了阻力”。而“受外力推动的变革是非常激烈的，以致会危害大学的传统”[1]。在此，不妨把阿什比的未尽之意再加以发挥，我想，他无非是向我们透露了这样的一层含义：一所明智的大学，在环境的变迁面前，与其固守传统，等待外部力量的强力推动，进而彻底打破原有的内在逻辑，不如去自觉地寻求与环境之间新的耦合点，从而在继承传统并丰富传统内涵的同时，为大学的发展注入新的活力和赢得更大的发展空间。

的确，悠久的历史和深厚的传统是一笔宝贵的财富，然而，如果只是拥有而不能与时俱进，这种财富就是一种沉重包袱，它不仅不会为自己锦上添花，反而会窒息大学的发展活力和生机；但是，无视历史甚至摒弃传统，完全随环境的变迁而随波逐流，这也未必可取。中世纪一度成为大学发祥地的巴黎大学在今天的境况，或许对此可以做一个很好的诠释。诚如学者在对美国最保守的耶鲁大学的研究中指出：大学与生俱来地具有保守性，但是这种保守并不等于故步自封，而是“在保守中创新，在稳定中发展”[2]。耶鲁如是，牛津、剑桥、哈佛亦然。总之，解读一部世界名校史，再来观照当今世界研究型大学的分布格局，最起码它可以为我们提供些许解答的线索。沿着这些线索，再来为中国的大学发展把脉，即使不能令我们茅塞顿开，但总会有几许启发，甚至几许信心和勇气。

同现在的大多数世界知名大学相比，中国的大学，传统资源算不上丰厚，更不要说它在当今世界上的声名和影响力，然而，目前却正面临着自近代以来从未有过的历史机遇。在体制改革不断推进，经济持续高速稳定发展，并已全面融入到全球经济循环之中的时下中国，科学技术与高等教育发展水平作为综合国力的重要指标，从未像今天这样为我们的政府和社会所重视，建设世界知名高水平大学甚至被提升到国家发展战略的高度；在政府的重点扶持和社会需求的强力推动下，部分已经具有一定学术积累和办学传统的大学，办学条件和办学水平有了进一步的改善和提高；与此同时，与世界各国间频繁的交流互动也极大地拓展了我们的视野，一个世界级的平台正摆在我们面前，等待我们去发挥想象力和创造力，在立足传统的同时又能超越传统，去打造世界水平的中国名牌大学。

总之，无论外部环境还是内部条件都表明，中国大学正面临它百年以来从未有过的绝好机遇。而能否把握住这一历史机遇，就在于我们是否能够在重视学习和借鉴发达国家的成功经验，批判性地消化和吸收西方大学传统，并反思本土和本校传统的基础上，切准时代脉动，富有想象力地实现办学理念和大学制度的创新。显然，就此意义而言，这一历史机遇本身又包含着一种挑战。这种挑战不仅来自于我们的对手，因为毕竟我们已经迟到了一步，要在当代世界大学“列强”中打造中国“名牌”，显然需要付出更为艰辛的努力；而且，更来自我们自己，这就需要我们具备足够的勇气、智慧、创造力和战略性的眼光去开拓和创新，形成中国高水平大学强大的竞争力。

这种竞争力的内涵就是：中国的大学是否能够拥有众多领先于世界的一流学科？是否能够成为世界最优秀人才施展其才华的场所？是否能在广泛地吸纳和高效地利用各种社会资源的同时，以高质量的人才和研究成果输出，为中国的社会发展注入源源不断的能量，从而使之成为真正的社会轴心机构？是否能在国际学术交流领域，尽显风流，成为令整个世界瞩目的学术堡垒？毫无疑问，要形成上述竞争力的核心问题在于：我们是否能在传统的基础上稳定创新，形成一流大学的文化品格、精神观念和创建一流大学的办学条件和制度环境。

启示之二：提高中国高水平大学竞争力，观念创新是先导

创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。一个民族缺乏独创能力，就难于屹立于世界民族之林。创新首先是一种观念层面上的创新。因此，在一个全球化的时代，中国大学发展的核心竞争力的形成，首先取决于我们是否具有新理念和新思维，即所谓的观念创新。

任何观念的创新都不是无源之水、无本之木，它是在对传统进行价值反思和对现实审时度势基础上的灵活调整和应对，同时，又是在发扬传统和立足现实基础上的思想革命。近代英国的牛津和剑桥，在宗教权威跌落、政教分离已成定局的时代背景下，因为它守住了大学自治的传统[3]，并适时地把办学目标转向世俗文化与科学领域精英人才的培养，从而顺利地完成了它由近代到现代的转型；洪堡创办的近代柏林大学则因为顺应了近代人文主义和科学理性主义思潮，通过继承和重新诠释了古希腊思想自由的传统，探索出了现代研究型大学的模式。同样，美国20世纪后大批研究型大学的兴起，在很大程度上则得益于它对英、德大学传统的融会，以及为迎合20世纪后科技理性主导时代的实用主义本土化改造，美国西部仅有短短百年发达史的斯坦福，便可谓是这种美国精神与技术实用主义结合的产物。

21世纪是一个以信息革命、生物技术革命为标志的时代，也是一个世界政治多极化、经济全球化和文化多元化的时代。知识与资本的结合、科技人才的全球竞争从未达到如此密切和激烈的程度。能否把握这次机会，尽快形成若干所具有世界一流水平的大学，取决于我们的办学者是否拥有一种全球性战略和本土化实践意识，是否拥有打造国际名牌的“企业家”精神和在正确办学理念指导下一步一个脚印、踏踏实实地向着既定目标迈进的成熟和稳重的教育家风范。

全球化战略要求我们要有开阔的视野和全球性思维，融合世界各国知名大学之长；本土化实践意识则要求我们立足中国现实，在善于学习他国大学历史经验的同时，探索出适合自己的发展道路，没有特色就没有创造。在一个全球资源竞争日益激烈、政府和公众对教育产品服务提出更高要求的今天，高水平大学如何在保证自己作为高品位的文化机构的同时，又能满足社会各方面的需要，显然这又需要我们的办学者不仅能成为拥有自己的教育思想和新的人才培养理念的教育家，而且还是擅长开发和高效利用资源，创造优质教育服务，有自己的经营理念的“企业家”。

启示之三：制度创新是提高中国高水平大学竞争力的保障，观念创新是制度创新的前提，同时，也唯有落实到制度层面的创新，新的办学观念才能转换为具体的行动。这正如人们所谈及的耶鲁大学保守的文化品格，它并不存在一个清晰的概念，但是透过它的本科生自由教育课程的设计，我们便能够真切体会这种品格的实质；同样，MIT办学的严谨和实用精神风格，恐怕也只有通过其注重严格的思维和技能训练的教学过程管理和制度，才能识得其中的真谛。

21世纪的中国大学要以自己强大的竞争力去问鼎世界一流，在制度创新上就无法回避以下几方面的问题：

第一，创建现代大学制度。从各个时期世界知名大学的发展历程来看，任何一个处于鼎盛时期的国家，无一例外地都拥有一批名校。这足以让我们深信，在全球化时代，一个民族或国家的振兴更需要有一批高水平大学来支撑，同时，大学的发展也需要国家的重点扶持。在历史上，没有普鲁士政府作为柏林大学的强大后盾，没有英国政府20世纪初专门成立的大学拨款委员会的资金扶持，没有两战期间及战后美国政府大量公共资金向研究型大学的注入，或许就不会有上述国家知名大学的诞生，今天的情形依旧。然而，除了资金扶持之外，还有一个重要的无形资源，这就是利用制度安排，清晰界定政府和大学间的关系，使大学拥有相对自主的创造和探索空间，让大学在获得自身发展的同时，以高水平的研究成果和人才回报社会，并引导社会变革。就此意义而言，在中国，政府在继续重视对部分大学重点投入的同时，要推动建立面向社会依法自主办学、自主发展、自我约束的现代大学制度，惟其如此，中国高水平大学才有可能充分释放自己的活力，形成自己的文化特色和品格，跻身世界知名大学行列。

第二，学科建设问题。学科的规划和建设包括四个方面：一是能够与国际接轨的学科必须要有大视野，瞄准学科前沿，并争取在有基础、有优势的领域进入世界前沿；二是具有本土优势的部分人文社会科学，争取尽快使之成为大师级学者云集、在国际学术领域以学派而知名的中国文化和思想的重镇；三是整合现有的部分学科资源，建设和发展一批有竞争力的新兴边缘性学科；四是发展应用学科，注重技术的开发和转化，使之成为现实的生产力。

学科的建设既需要在硬件上增加投入，又需要在软件上下工夫。因此，在资源的合理配置、学科制度建设特别是评价制度方面，如何针对不同学科的特点，以制度的建构和安排来有效地培植、推动并保障一大批一流学科群的崛起，需要我们有大智慧和新思路。没有一大批一流的学科，一流大学就只是一句苍白无力的口号。

第三，人才战略问题。一流的学科需要有一流的人才，而一流的人才是世界性的。要创建一流的学科，就必须放大视野，从国内外广揽优秀的学术人才。要解决好如何甄别、选拔和使用人才的问题，在建立一个适度竞争的激励机制同时，又创造出一个宽松的学术氛围，从而为优秀人才的才能发挥提供一个优质的软环境。人才战略涉及目前高校内部人事制度和评价制度的改革。我认为，要取得改革的成效，就必须处理好以下三个方面的关系：在不拘一格选拔人才的同时，如何去体现客观、公正和公平的原则；在注重建立竞争机制的同时，又如何去避免滋生不良的浮躁和浮夸学术习气；在警惕学术垄断的不良倾向同时，又如何去消除行政权力的过多介入或不良介入。人事改革是一场牵一发而动全身的综合改革，唯有立足学校的长远发展，并经过全盘考虑和精心设计的变革，才能取得成效。

第四，资源开发和利用战略。没有充实的办学资源和良好的办学条件，就难以形成高水平的品质。然而，即使有了充实的资源，不善于去有效地开发和利用，同样无助于大学学术水平的提高。如果说在学科发展、人才聘用、课程设置和学生培养等方面，我们需要办学者具有教育家的气魄，那么，在资源开发和利用方面，我们需要的则是“企业家”的精神。一所知名大学的领导者，不仅要懂得公共关系技巧，善于去说服政府和公众，为大学赢得足够的资金，而且还应是一位有战略眼光的投资家和深谙经营之道的管理者，能够通过合理的资源分配和建立高效的现代管理制度，去创造广泛的社会效益和巨大的经济效益，以一流的学科、高水平的研究和高素质的学生来为学校提高声誉，通过打造品牌来为学校发展创造良性循环效应。所谓的教育家与“企业家”品质，就是要善于能“有所为又有所不为”。“有所不为”就是尽量地不过多介入教师们具体的学术事务，“有所为”就是在创建一个公正、客观学术环境的前提下，擅长捕捉变革的机遇，以资源的开发和有效管理，推动大学学术品质的提升。正如斯坦福大学前校长肯尼迪（Donald Kennedy）所言：大学的领导者既要善于建立一个分权的管理机构，但同时又需要不时地唤起教师们对学校和学生的责任。“要通过有意为创新预留出经费和培养革新的精神使学校变得更灵活，对新出现的需要和机会反应更快。”[4]（p.349-350）

第五，学生培养特色。世界一流大学的本科生培养目标无不指向精英人才。但是，不同学校却有自己不同的价值取向，如以综合性见长的哈佛和牛津更注重通过全面素质教育培养社会政界、工商企业界的领导者、科学界和文化界名流，而MIT和加州伯克利则是出产工程领域精英人才的摇篮。这种不同的价值取向或者偏好实际上便反映了它们各自的培养特色，这也是大学办学特色和大学校园文化的基本内涵之一。在竞争日益激烈的今天，一所大学如果不能体现出自己的人才培养特色，就难以具备竞争力优势，也将同样时刻面临被淘汰的压力。因此，如何通过培养体制、人才培养模式和课程结构体系的创新来形成自己的精英人才培养特色，是中国每一所试图问鼎一流大学的领导者必须思考的问题。

二、制度创新与师范院校的转型

目前，中国的教师教育正呈现出高学历化与高素质要求，教师来源多元化，以及教师教育一体化，教师职业专业化等新的发展趋势。[5]这些发展趋势的出现，一方面，不可否认，已经为传统的师范院校带来了极大的冲击，其影响所及，从学校的办学理念、专业结构、人才培养模式，到课程设置、教学管理、招生和就业等，甚至影响到领导、教师、学生的心理意识，一种危机感与日俱增；但是，另一方面，我们又感觉到，对于师范院校而言，它们正面临着一次绝佳的改革契机。因为正是日益开放的教师培养体制，以及日趋激烈的竞争压力，才迫使许多师范院校不得不在如何重新界定自己的角色、寻找自己新的发展定位、以图谋新的和更大的发展空间上做文章。这篇大“文章”的主题就是关于师范院校的转型。

我国传统师范教育体系相当庞杂，发展水平参差不齐。因此，所谓转型，是指高师院校在强调综合性的同时，也要根据自身的实际情况走多样化发展的道路。对所有师范院校而言，转型的目的并非是指丢弃师范院校传统的教师教育定位及其所具有的特色与优势，而是如何以观念和制度创新，重整师范院校的资源，通过强化办学理念和办学目标的综合性，把学校的办学水平提高到一个更高的层次，进一步提高教师教育的质量，进而充分满足我国目前及未来教育发展对教师素质整体提高的要求。然而，对于少数已经有丰厚的学术资源积累和相当的研究实力的师范大学而言，则不止于此，它实际上代表着一次战略性的转型。这一战略转型的意义在于，不仅继续保留师范大学传统的教师教育特色，通过资源的整合，使之成为国内外教育理论研究的前沿阵地和高水平师资培养和培训的基地，而且还在于，通过实行教师养成与学科人才培养的剥离，强化学科和专业的学术性和人才培养的综合性，来全面提高学校的学术地位和人才培养水平，使之跻身于世界知名的综合性、研究型的高水平大学行列。

纵观国际高等教育发展的历史，转型可谓是国际高等师范教育发展过程中一个具有普遍意义的环节，它不仅反映教师教育发展的规律，而且也符合传统师范教育机构获得进一步发展的需要。正是鉴于我国目前的教育改革和教师教育发展趋势，并立足于本校的实际情况，北京师范大学开百年师范改革先河，提出了实施战略转型，建设综合性、有特色、研究型的世界知名高水平大学的奋斗目标。所谓有特色，就是在继续加强传统教师教育和教育科学，使学校成为国内乃至国际教育领域学术研究与人才培养和培训的重镇的同时，巩固和提高现有的其他各学科学术水平，并根据学校基础和社会需求创建新的学科使之逐渐发展成为在国内外有影响的学科研究领域；所谓研究型，就是在整体上提高学校的办学层次，使之成为在各学科领域研究实力雄厚，学术精英荟萃，实现本科生与研究生培养并重的高水平大学。有特色与研究型，必须立足于学校综合性水平的提高。我认为综合性应体现在以下几个方面：

第一，学科结构的综合性。高校办学的基础在于学科，学校所有的学术活动都是围绕学科建设来实现的，因此，一定的学科结构往往反映了学校的学术取向和培养目标指向。传统师范院校的学科结构基本上是对应基础教育的需要设置的，如文科就是文史教育等人文科学；理科就是数理化天地生等基础理论科学，这是一种较为单一的学科结构，在当前它不仅不能体现教师专业工作的特点，而且也在客观上制约了师范大学学科结构的优化，从而造成了它在学术水平上永远无法与综合性大学形成竞争的被动局面。因此，要提升自身的竞争力，师范院校就必须在保持传统教师教育学科优势的基础上，进行学科结构性调整，在进一步巩固和发展传统文理学科，提高学术水准的同时，增加适应社会需要的应用性学科、新兴学科和交叉学科，最终实现学科结构的综合性。

学科结构的综合性并不等于放弃师范院校的教师教育特色，教育学科的优势必须保持，并且应在大学教育学院层面上得到进一步加强。北京师范大学已经突破了师范院校传统的学科结构，经过多年努力，逐步形成了以教师教育、教育科学和文理基础学科见长的鲜明办学特色，成为国家高质量教师人才和各类专门人才培养以及高水平科学研究的重要基地。实现学科结构的综合性既是师范院校学科结构改革的方向所在，也是实现师范院校战略转型的坚实基础所在。

第二，专业设置的综合性。在某种程度上，高校的研究和教学服务于社会是以专业设置为载体实现的，因此，专业设置也是高校办学的基础性结构。长期以来，传统师范院校的专业设置比较单一，往往只有师范教育一类专业，而且课程结构僵化、课程内容也比较陈旧，缺乏前瞻性的眼光，结果往往导致招生与毕业生就业两难的困境。为此，全面增设一些非师范性专业，以拓宽专业门类，扩大服务面向，增强社会竞争力，是师范院校改革的基本方向；对于部分实力较强、条件成熟的师范院校，甚至可以淡化乃至取消师范专业与非师范专业的界限，这也是师范院校专业设置综合化的必由之路。当然，专业门类的设置必须顾及学校的自身条件以及社会的需求，尽可能减少盲目性。此外，还应进一步建立并完善由研究咨询机构、决策机构、执行机构、反馈机构组成的专业设置管理体制，对专业调整方案充分论证，严格审批程序，并不断加强对专业办学质量的跟踪与评价。

北京师范大学现有专业已涵盖了教育部颁布的本科专业目录11个门类中的9个。到2001年，非师范专业已占了学校专业的一半以上。2002年，北京师范大学又首批获得教育部授予的专业自主设置权，为我们及时调整专业设置，更好地适应社会发展需要提供了政策环境。从2002年起，北师大在招生中取消了师范与非师范专业的界限，并且，在对社会人才需求状况以及对学校学科专业建设和人才培养现状进行认真分析研究的基础上，制定了学校专业设置的全面规划，以形成重点突出、特色鲜明、布局合理、结构优化、协调发展的学科专业体系。专业设置的综合性不仅体现了以学生为本的办学观念，也为教师教育和各类专门人才培养质量的提高打下了坚实基础。

第三，人才培养模式的综合化。学科、专业最终实现服务社会的目的，还在于培养高素质的人才，不同的人才培养模式决定着人才的素质结构和素质水平。传统师范教育人才培养目标十分明确，本科4年就是培养中学教师。转型之后的师范院校，在人才培养模式上要进行全面的变革，在培养目标上重新定位，形成新的人才培养体制。这一体制的基本特点是：专业教育与教师养成分离，前者在各系各专业进行，后者主要在教育学院完成。换言之，转型之后的师范院校，在培养目标上，不再局限于单一的教师培养，而着眼于培养各级各类高水平的专门人才。北京师范大学已经全面展开“4＋2”的人才培养模式改革试点，提出将学科人才培养与教师养成相剥离，教师培养重心上移的办学和培养模式，其意义不仅在于培养高层次、高素质的师资，以适应社会的需要，而且有助于使整个学校的办学重心上移，提高学术研究水平，这对于师范院校真正转型为综合大学具有重大意义。

从战略意义上说，高等师范院校向综合性大学转型是大势所趋，然而在策略上，我们必须兼顾国情，逐步地、分层次地进行转轨，不同的师范院校要制定不同的培养目标。姑且不论我国的教育资源存在着地区的不平衡性，包括西部在内的不发达地区对教师的基本需求远未饱和，这些地区师范院校培养教师的任务还很艰巨，单从中国将近200所师范院校的发展基础来看，本身就有极大的差异性。因此，在师范院校转型的过程中，从策略上看，必须具有多元性、不同步性，分类分层，逐步过渡。

从师范院校发展的现状来看，主要分为三大类。第一类是少数办学历史悠久、学科综合、实力雄厚的师范大学，可以通过调整和战略转型，成为以教师教育为主要特色之一的综合性大学。这一类学校在中国当前教师教育的改革中，既可为探索我国教师教育的高层次化提供经验，又可以此为基础，建立一流的教师教育及教育科研基地。第二类是办学水平较高、学科布局较合理的师范大学，可转型成为综合性师范大学，在保持其原有的教师教育特色的基础上，拓宽办学思路，为地方的经济和社会发展服务。第三类是相对独立的师范院校，如各地的师范学院及师范专科学校，一方面可以继续维持独立师范院校的设置，并在课程设置、学生整体知识结构优化方面加强综合性；另一方面，也可适当地开设少数非师范专业。

进入21世纪，中国高等教育的改革和发展进入了新的历史阶段，高等学校面临着严峻的挑战和难得的机遇，其改革和发展也进入了一个新的关键时期。我们相信，只要坚持办学观念和办学体制创新，不断学习借鉴世界一流大学的成功经验，立足本土化实践，中国高校一定能够跻身于世界名校之林，为中华民族的伟大复兴谱写新的篇章！

（本文是在与北京师范大学郑师渠教授、施克灿教授和阎光才副教授等进行交流和探讨基础之上撰写而成，在此，向他们谨致谢忱）

[1] 〔英〕阿什比.科技发达时代的高等教育[M].北京：人民教育出版社，1983.

[2] 王英杰.论大学的保守性：美国耶鲁大学的文化品格[J].比较教育研究，2003（3）.

[3] 〔美〕唐纳德·肯尼迪.学术责任[M].阎风桥，等译.北京：新华出版社，2002.

[4] 〔美〕唐纳德·肯尼迪.学术责任[M].阎风桥，等译.北京：新华出版社，2002.

[5] 钟秉林.教师教育的发展与师范院校的转型[J].教育研究，2003（6）.