第十章 我国后师范教育时代的教师教育制度重建

国际经验表明，一个国家的教师培养和培训体系都要经历不同的历史转型，在转型中表现出某些共性的特征，这个特征就是大学化的制度安排或重建。本文需要回答的问题是，在师范教育时代向教师教育大学化时代转变过程中是否需要经过一个过渡时期？为此，在这篇文章中提出了后师范教育时代的教师教育制度重建的命题。

一、概念界定和分析框架

需要说明的是，本文研究的师范教育时代、后师范教育时代、教师教育重建时代是在意义概念上而不是具体时间概念上使用的，因此文章努力构建的是逻辑意义框架而不是历史框架，尽管在分析后师范教育时代时也使用了具体的时间。

（一）概念界定

1.总体上判断，我国的教师培养和培训现在所处的时代是一个“后师范教育时代”，它是指一个以“师范教育”话语为主但又受到解构的多种教师培养和培训体系存在的时代。这个时代的主要特征是多元体系的并存，这种特征可以从“师范教育”多情结的存在得到印证：如师范教育终结论、教师教育保留论、师范教育升格论、师范教育综合论、非师范院校参与论等情结的共存。在后师范教育时代，既然是一个多元体系并存的时代，那么允许每一种制度存在具有它自身的合理性。

2.本文的“教师教育重建”是指在一个可以预见的“后师范教育时代”结束后教师培养和培训体系再造的一种努力。而这种努力始于“后师范教育时代”，又以终结“师范教育”为指归。“重建”后的教师培养和培训体系将是以大学为主要制度环境，大学教育学院为亚制度环境的教师教育专业，进行教师的大学专业教育。在话语上，“教师教育”将取代“师范教育”成为一种宏大叙述。

3.我们在研究后师范教育时代的教师教育重建中需要解决一个前提性的概念，它就是“师范教育时代”，它是指我国教师培养和培训是在一个单一、层级化的师范体系中来进行的时代。具体地说，从师范学校到师范大学，从地方师范大学到国家师范大学的单一体系，从小学教师到高中教师的相应于从中等师范学校到师范大学的层级性的、固定式的体系。

（二）分析框架

本文研究是根据我国教师培养和培训结构的历史性纵向发展的理路，其分析框架是由师范教育时代、后师范教育时代和教师教育制度重建的历史向度中进行构建的。而每一个向度又是在资源分配模式、制度结构、培养和培训模式等维度下分析了各自的特点和内容。文中特别对后师范教育时代的教师教育治理化趋势进行了剖析。

二、师范教育时代

在“师范教育时代”，作为承载师范教育的师范学校、高等师范专科学校、师范学院、师范大学这些制度都是公共制度，在这些制度内的人员的所有利益分配都来自于公共部门，即政府，包括学生的助学金、奖学金政策，而这种政策确实吸收了一部分优秀的初、高中毕业生，应该说，这种政策是“师范教育时代”留给我们的一份遗产。从发达国家的经验来看，教师教育的制度都具有公共性质，尽管像美国的一些私立的研究型大学也设置教师教育专业，但这些大学从未在教师培养中占据过主导地位，因为承担着中小学教师培养功能的大学主要是公立的州立学院和大学。

师范教育时代的教育制度是一种在社会主义计划经济条件下的公共教育制度，因此师范教育制度是按照社会主义计划经济中的教师人才资源分配方式来运行的，其模式的建立、师范生的招生、培养目标的确立、培养过程、师范生的分配和就业等都是在这种资源配置中进行的，因此师范教育时代的教师培养是以政府主导型为主的。

师范教育时代是一个行政性标准的时代。首先从组织结构上讲，教师培养和培训分属于两个不同的层级结构：一个是师范教育体系结构，从中等师范学校到师范大学构成了与中小学校层级相适应的师范教育层级结构；另一个是教师培训体系结构，从县一级的教师进修学校到省一级的教育学院（没有国家级教育学院）构成了与中小学校层级相适应的教师培训层级结构。这两个层级结构在全国范围内只有一种标准，那就是行政性标准，这个标准规定了结构的外在形式和内在形式，构筑起了师范教育体系的全国统一的教师培养目标、课程结构、教学目标等行政标准体系。这是一种典型的计划经济条件下的教师培养和培训管理模式。

在师范教育时代，构建师范教育体系模式的一个重要依据是层级化的中小学制度，处在这种制度中的行动主体——教师被人为地在知识需要上划出了等级，认为小学教师只要求接受高中3年的教育就可以走上教学岗位，依此类推，因而形成了一个上、下层不可通约的死板的教师培养和培训体系。因此自然形成了教师培养和培训模式中的时间模式：小学教师培养是在高中三年的时间模式中进行，小学教师培训是在以县为单位的教师进修学校中进行；初中教师只需在高等师范专科学校和师范学院或师范大学进行专科教育，就时间模式而言，只是高中后2年，初中教师的培训是在以地区为单位的教育学院中进行；高中教师是由本科的师范学院和师范大学来培养的，接受3年至4年的师范教育。相应地获得中师学历、专科学历、大学本科文理学士学位和学历。

从资源分配模式、制度结构和培养与培训模式维度分析中，我们可以看到师范教育曾经拥有过的一个时代具有其存在的正当性和合理性，但随着教育改革的不断深入，这种正当性逐渐失去，从而应当建立新的正当性，这就是后师范教育时代的来临，一个过渡性时代的到来。

三、后师范教育时代

如前所述，后师范教育时代是一个多种话语和多种体系并存并不断进行体系变革的时代。这种体系变革表现在，一是师范教育体系的变革，二是非师范教育体系的参与。前者是指体系中的中等师范学校逐渐退出历史舞台，高等师范专科学校升格为师范学院，而师范学院升格为师范大学，师范大学从隐性的综合性走向了显性的综合性、研究型大学[1]。值得注意的是，师范体系在变革过程中通常还表现出并、转、撤等行为特征，因而有些学校并入到了其他院校。如原天津师范高等专科学校与天津教育学院在1999年一起并入到了天津师范大学，组建一个新的天津师范大学；在邢台高等师范专科学校基础上合并成立了邢台学院等。

从总趋势上来看，在后师范教育时代，就原有的师范教育体系内的制度变迁而言，出现了五种模式：一是师范大学模式，它是教育部直属和省级重点师范大学的综合化模式，据不完全统计，目前我国总共有36所师范大学，而这种模式通过三条途径实现：第一是师范大学建制，如北京师范大学、东北师范大学、西南师范大学等；第二是合并，如天津师范大学是由原天津师范学校、天津教育学院、天津师范高等专科学校组建而成，河北师范大学是由河北师范学院、河北教育学院等合并而成，山西师范大学是由原山西师范大学、临汾师范高等专科学校、山西省职业师范高等专科学校合并而成；第三是升格，如沈阳师范大学由沈阳师范学院和辽宁教育学院合并升格而成，吉林师范大学是由四平师范学院更名升格而成，徐州师范大学通过徐州师范高等专科学校并入徐州师范学院后升格而成，重庆师范大学是由重庆师范学院升格的，西华师范大学是由四川师范学院升格的。二是师范学院，它是由地、市一级的师范学校、师范高等专科学校、教育学院、教师进修学校等通过改名、合并、升格等单一或多种组织形式而形成的一种模式，如太原师范学院是由太原师范高等专科学校、山西师范大学的师范学院、山西教育学院组建而成，湖州师范学院是由湖州师范高等专科学校、湖州教师进修学院、湖州师范学校组建的。据不完全统计，目前我国有师范学院60所，其中数量最多的省份是河南，有6所，安徽有5所，吉林有4所。三是（师范）高等专科学校模式，它是在地、市一级的原有的师范高等专科学校、师范学校、教育学院、职业大学、教师进修学校基础上通过合并、升格、改名等单一或多种组织形式而形成的一种模式，如吕梁高等专科学校是由吕梁师范高等专科学校与吕梁理工高等专科学校合并而成，三明高等专科学校是由三明师范高等专科学校、三明职业大学、三明市教师进修学校、三明师范学校合并而成，南昌师范高等专科学校是由南昌师范学校升格而成，定西师范高等专科学校是由定西教育学院改名而成；据不完全统计，目前我国总共有（师范）高等专科学校61所，其中最多的省份是广西，有6所，贵州有6所，辽宁有5所，安徽、云南、甘肃分别为4所。四是大学模式，它是由师范学院、师范专科学校等通过改名、并入与其他学院共同组建而成的一种模式，如最早由师范学院改名为大学的是苏州大学，时间是1982年，湖北大学是在1984年由武汉师范学院改名而成，石河子大学是在1996年由石河子农学院、石河子医学院、新疆生产建设兵团经济专科学校、新疆生产建设兵团师范专科学校组建而成，广州大学是在2000年由广州师范学院、原有的广州大学、广州师范专科学校、广州教育学院、广州市城建职工大学、广州建筑总公司职工大学组建而成，聊城大学是在2002年由聊城师范学院改名，内蒙古科技大学是由包头师范学院、包头钢铁学院、包头医学院组建而成，南通大学是在2004年由南通医学院、南通工学院、南通师范学院组建而成。据不完全统计，目前这种模式的大学有33所，另外综合性大学建立教育学院参与教师教育也是一种模式，但它不属于原有师范教育体系内的制度变迁范畴。五是学院模式，它是地区、省、市一级的由师范学院、师范（高等）专科学校、教育学院通过改名、合并、升格与其他学院、学校共同组建而成的一种模式，据不完全统计，这类学院有78所。这里需要说明的是，这类学院已经不是上文提出的第一到第三种模式在原有师范体系内的制度变迁，而是超越了师范教育体系，它是我国后师范教育体系时代制度变迁最剧烈的一种表征，它也预示着我国后师范教育时代制度变迁的一种方向，或者说，它是我国教师培养和培训从后师范教育时代向教师教育体系时代转型的一个代表。在这种制度变迁中已经完全从师范教育体系内的变迁转移到了体系外的制度变迁，重要的是，师范教育体系向非师范教育体系的制度变迁。

由此可见，后师范教育时代的一个重要特征是有关教师培养和培训话语的多元性共存。师范教育和教师教育话语的并存、封闭体系和开放体系话语的并存、师范生和师资生话语的并存、学术性和专业性以及师范性话语的并存。多元话语的存在表明我国的教师培养和培训正处在一个后师范教育时代，无论从这些话语的学术知识，还是官方知识都赋予了多元共存的性质。

这个时代的另一个重要特征是教师培养和培训体系的多元化并存。这些体系的并存是由我国不同地区对教师不同的需求决定的：东部发达地区师范学校体系的消失和终结，师范专科学校和师范学院升级，师范大学综合性，文理学院、综合性大学、多科性大学参与教师培养和培训；西部地区师范学校体系在今后一段时期内继续发挥培养小学教师的功能，师范学院和师范专科学校升格。从数量上，我们可以看到，我国各省市在多种体系并存的格局上具有很大的差异，见下页表。

中国内地各省、市、自治区人均GDP[2]与教师教育院校数据（不完全）统计

它也是一个追求专业教师质量控制的时代，是一个为控制质量而制定标准的时代，质量通过标准得到保障，而教师质量控制和标准制定是在统一教师教育制度建立之后才可能进行的。严格地说，制定教师教育标准需要一定的制度条件，也就是只有当一个国家的教师教育制度走向模式的一致性时，教师教育标准的制定才有可能，而在多元化的后师范教育时代很难用一种标准去保证教师教育的质量。但后师范教育体系时代一定是一个探索专业化标准的时代，但由于多种教师培养和培训体系的并存从而导致无法用一种标准去衡量，因而在这个时代只能在行政性标准失灵条件下探索专业化标准。所谓专业化标准是指根据教师专业化、教师教育专业化的时代要求，依据专业化的需求针对教师专业制定规范和规则。从国际经验上看，美国在1954年之所以能够迈出教师教育标准的步伐，其主要的制度条件是教师教育制度的大学化，也就是大学教育学院的教师教育专业的制度。对一个处在后师范教育时代，在没有建立大学教师教育专业的背景下，却只能是一种尝试。

四、后师范教育时代的治理化趋势

在后师范教育时代，我国的教师培养和培训管理正在随着师范教育体系的变革而发生着变化，这种变化的一个重要趋势是治理化，也就是参与教师教育管理的权力资源分配模式发生了很大的变化，从原有的行政一体化的管理模式向行政、专业、院校、社会、市场等多主体的治理模式转型，教育部师范司的职能也从直接的行政管理向间接的事业、专业管理转变，在转变中逐步完善2001年开始实施的教师资格证书制度，探索教师培训证书，并把培训证书与资格证书的再认定联系起来，使培养、培训证书成为获得教师资格证书及其再认定的重要条件；为了实现专业管理，制定教师教育机构标准、教师教育课程标准和教师教育质量评估标准已经成为一项紧迫任务。在专业标准制定的条件下赋予实施教师教育的机构和组织以专业自主性的权力，机构和组织在招生、教师培养的规格、课程设置、教学方法的运用、毕业分配等方面享有充分的自主权。但为了实现教师专业化的目标，教育部师范司将以教师资格证书来规范和制约各机构和组织的教师培养目标、毕业生的条件等。由此可见，管理职能发生了转变从而导致了管理内容的改变。

省、市的师范（师资）处也伴随着师范院校的调整逐渐缩小权力，并伴随教师专业化制度的建立，教师资格制度的实施，而出现了新的权力结构，这也意味着其管理逐渐从行政管理向专业管理转变；教师培养和培训机构和组织随着我国高等教育结构布局的变化逐渐取得了办学自主权，机构和组织内部的教师教育的管理也获得了一定的自主性。事实上师范（师资）处权力的缩小意味着权力的转移，因为随着师范教育体系的变革，具有高等教育属性的师范院校不断增多，而高等教育又分属于高教处管理，因而出现了师范处和高教处之间的权力分配和转移的矛盾。让人担忧的是，教师教育管理会出现权力的真空，师范处无法“插手”，而高教处又无从“下手”，因此普遍存在着一种担忧，也就是师范教育弱化，为此如何来解决这样的矛盾理应是当前教师教育管理研究中讨论的问题。

事实上当前基础教育课程改革对于教师培养和培训带来管理上的矛盾，这种矛盾主要体现在行政部门当中基础教育管理和师资管理之间。因为基础教育课程改革主要由基础教育管理部门来承担，从逻辑上说，新课程教师培训也应由此部门来执行，但长期以来师范（师资）处承担着教师的培养和培训工作，这原本属于其专有领地，在新课程改革中已今非昔比，于是它们两者之间的矛盾也就出现了。面对这样的矛盾，教师教育管理者、大学校长、各省市的师范处、师资处处长有必要在一起共同讨论解决的途径。

在教师教育的治理化过程中另一个主体是不得不考虑的，那就是家长和学生的选择。由于高等学校缴费制度的实施，取消了师范生特殊优待政策，原本可以吸收家境贫寒的优秀子弟进入的师范专业在招生中出现了生源危机现象；由于师范教育体系的变革，师范院校升格、转并以及综合化策略的实施，导致了师范生待遇的取消，使教师教育面临优秀生源匮乏的局面。这些现象和局面也是大学校长必须面对和正视的。

五、教师教育制度重建：大学专业教育[3]

正如前文所说，“教师教育重建”是指在一个可以预见的“后师范教育时代”结束后，教师培养和培训体系再造的一种努力。再造的过程是一种在原有制度基础上的继承和创新，就教师教育的再造而言，应当是继承“师范教育”又在师范教育之外的教师教育制度的创新。“后师范教育体系时代”是指独立师范教育体系尚未完全消失而在体系外又建立另一种教师教育制度的时代，这个时代之后是这种体系退出历史舞台并建立了一种崭新的教师教育制度。由此看来，教师教育重建一定是师范体系的终结。本文认为，取而代之的是教师教育大学化，在这种制度重建中实施的是一种大学建立专业学院设置教师教育专业的专业教育。

因此，我们认为，进入到教师教育重建时代，意味着教师教育走向了在大学进行教师的专业教育，与法学院、医学院、神学院、工程学院等具有同等地位的专业教育。从西方发达国家的经验来看，大学进行专业教育是在西欧双元革命之后的事。拉特格斯大学于1784年建立了第一个专业性的神学院（theological school）；哥伦比亚大学（前身为国王学院）于1776年，哈佛大学于1782年，达特默斯学院于1798年，马里兰州立大学于1807年，耶鲁大学于1813年建立了专业性的医学院（medical school）；哈佛大学、耶鲁大学和弗吉尼亚大学分别于1817年、1824年和1826年建立了各自的专业性法学院（law school）。

我国的师范教育体系正处在一个急剧变革的时期，这种变革又是伴随着我国的高等教育体系进行的，在这种体系中形成了不同的等级层次，因而对教师教育提出了人才培养的等级层次的挑战。不可否认的是，任何国家都会有不同层次的教师培养的结构。对我国而言，研究型大学参与教师教育的趋势已然出现，因而教师教育的研究生教育的兴起将成为一种趋势，这就意味着教师教育的学位水平的提高，也就具备了西方发达国家已经具有的在我国建立大学教育研究生院的条件。就研究生教育开始兴起而言，耶鲁大学于1861年颁发了研究生学位，并把研究生的学习从本科生中分离出来。有些学校甚至成立了研究生院（graduate school）。受德国研究型大学影响而创建的Johns Hopkins University（约翰·霍普金斯大学），在1874年就在行政上分为一所学院和一所研究生院，后来研究生院中又增设了专业性的医学院。美国的许多州立大学很快仿效其做法。19世纪90年代，耶鲁和哈佛等院校都如法炮制。美国专业教育和研究生教育的勃兴是在“二战”以后。“二战”后，由于科技、经济、社会的发展需要大量的研究人员和各行各业的专业人员（professionals），研究生教育和专业教育成了美国战后大学教育发展的重点，graduate school（研究生院）和professional school（专业学院）得到了蓬勃发展。前者主要指招收已取得学士或学土以上学位，攻读文、理硕士和哲学博士的学生，如耶鲁大学的Graduate School of Arts and Sciences（文理研究生院），后者是对培养学生从事某种专门职业的本科学院和研究生院的统称，即除文、理等基础学科类以外的各种学院（如医科、药剂、牙医、法律、工商管理等），如哈佛大学的Business School（商学院）和Law School（法学院）。

由于教师的专业教育依赖于大学的制度环境，大学应当具有分层结构的类型，一般国家都把大学分成为文理学院、综合性（多科性）学院或大学以及研究性或博士授予型大学等多种类型的分层结构。类型结构为一个国家专业教育的分层化提供了制度保障，因为社会对人才的需求具有分层性，因而分层化的大学结构恰好满足这种需求，同样教师的专业教育也是在这种分层化的大学结构中，于是建立与大学的分层结构相适应的多层次的教育学院，如文理学院的教育系、综合性或多科性大学的教育学院、研究型或博士授予型大学的教育研究生院。具体地说，教师教育制度的重建是指教师教育大学化下的多元化教师教育专业的制度，教师教育大学化就是大学建立教育学院设置教师教育专业，多元化教师教育专业是指每一个教育学院在设置教师教育专业的多元化理论基础，对多元化的理解可以从两方面来看：一方面，从教师教育的理论基础角度看，不同的教师教育专业其理论基础不同，可以是认知心理学的，也可以是建构主义的，甚至可以是人文主义；另一方面从教师教育的价值趋向上看，当代发达国家的教师教育专业的价值趋向可以是以课程为本的教师教育专业，也可以是以胜任力（能力）为本的教师教育，还可以是以技术为本的教师教育，当代教师教育已从以知识为本的教师教育转向了以过程为本的教师教育并逐步向以绩效为本的教师教育过渡。

[1] 事实上，我国六所教育部直属的师范大学和部分省属重点师范大学自改革开放以来已逐渐地、暗中地、隐蔽地在走综合性大学的道路，出于对师范大学的特殊情结，没有把那层“纸”给捅破而已。而自从2002年北京师范大学百年校庆，江泽民同志在校庆纪念大会上给予北京师范大学“研究型，综合性，以教师教育为特色的世界知名大学”的性质规定，师范大学转型为综合性大学已提到议事日程上来了，北京师范大学取得了转型的合法性。

[2] 胡鞍钢等.援第二次转型：国家制度建设[Z].北京：清华大学出版社，2003.55.

[3] 1954年院校调整后，我国实际上消失了严格意义上的大学制度，或者说大学只是承担了某一领域的专业教育，大学变成了名存实亡的“专业学院”。北京大学充其量是一所文理学院，清华大学是一所工学院，北京师范大学是一所教育学院，然而还有无数的农、林、医、法、经、师范等名义上称为大学的“专业学院”。