二、情境性因素对合作学习实施的影响分析

合作学习的有效性在一定程度上依赖于诸多外在条件的影响，以及人们在这些背景条件下是如何反应的。下面，我们将把研究的重点放在情境性因素是如何影响教师、研究人员以及校长等教育行政人员对合作学习的使用上。尽管是以合作学习为切入点，但是这种研究方法对于其他教育改革同样适用。

（一）指导者

合作学习的指导者——不论是学校职员也好，还是高校教师也好——在注意合作学习过程中的情境性影响因素时扮演着重要的角色。在讨论这些相关研究时，McLaughlin（1990）曾指出：“外在的发展计划与校外专家的支持对于刺激与激励学校改进教学实践起着格外重要的作用。”[9]许多学校的校长也把外在的教师培训看作合作学习或其他教育改革在学校取得成功的最有效的方式之一。比较理想的做法是，指导者不仅要告诉教师合作学习是什么，而且要在专门的教学现场中，让教师感受并体验合作学习。如果，指导者的帮助仅仅是关于合作学习是什么的培训而没有现场的指导与分析，那么指导者在培训时就必须要呈现关于可能存在的情境性因素的有实际价值的信息，这样，教师才会使用合作学习这种新的学习工具，去观察或控制这些外在的影响因素。

这种关于合作学习的情境教学法，应该首先教授关于合作学习的基本理论及其价值目标。教师如果希望能在一个特定的教学环境中有效地使用合作学习，那么其首要的工作是要理解合作学习方式在建立时的理论假设与依据。因为，大部分的教师在使用合作学习时都希望它能够提高学生的学习成绩。教师们应该理解合作学习的基本认知目标与看法。尽管认知理论并不是合作学习发展的主要源泉，但是，对于理解合作学习在学生学习过程与结果方面所起的作用是非常重要的。也就是说，对合作学习的关注应该主要集中在作业的布置重点与同伴间的相互作用上。

对于一项教育改革的培训而言，最有效的方式是这项教育改革本身有明确的目标并直接影响着学校的发展。这个建议表明：对于一项培训计划而言，目标的设定先于计划的实施。因此，合作学习的培训也应该考察学校层面上教师的目标与所培训的合作学习的目标之间的联系或相关性。在合作学习的培训过程中，指导者应该区分“学习合作学习是什么”与在日常教学中“学习使用合作学习”的区别。这将在学习使用合作学习的过程中，提供一个很好的桥梁，让教师意识到情境性因素的存在及其对合作学习实施有效性的影响。指导者应该向教师指出那些可能影响教师在使用合作学习时所遇到的影响因素，并帮助教师能够提前意识或预测出促进或阻止合作学习有效实施的情境性因素。

在培训过程中，指导者应该利用特定的合作教学案例来告诉教师在特定的情境中如何合作学习。同时，合作学习课程应该拓展为长期的教育教学过程，比如与高等教育相联结，这样，在教学过程中就能够以一种可持续的状态或方式来保证合作学习的有效实施。这样的一种课程，可以提供教师自我反省合作学习实施中存在问题的环境，或者说，这样性质的合作学习课程，也可以同时成为教师自己的教学研究过程。

寻求整体发展的合作学习（Sparks,1990）模式对于教师在特定的教学环境中使用合作学习的情境化研究提供了非常重要的支持，指导者应该帮助教师监察（明确地知道）在合作学习中他们是怎样达到自己的教学目标的。例如，一位教师的教学目标是通过生生之间的合作互动来促进学生的学习，他就应该通过有关合作学习小组的录像，并根据录音中合作的频率以及同伴之间相互提供合作的方式来分析在小组学习过程中，是否已经达到了他的教学目标。如果教师看起来好像并不能达到他们的目标，指导者应该帮助他们区分影响合作学习实施的情境性因素的特征并提出解决问题的发展性策略与方法。

以整体发展为目标的合作学习模式，对于作为一名研究者的教师与其他教师在同一所学校共同合作时的作用尤为明显。Gerow（1997）就曾经指出：以合作团体的形式出现的师师合作有许多优势，这种优势不仅表现在他们可以在一个非争论性的环境里质疑其他教师的假设并促进各自的发展，而且可以在小组中激发教师工作的潜力与兴趣。如果一位教师发现影响他顺利（成功）使用合作学习的情境性因素或冲突，那么，就会有一组教师来共同研究如何解决发现的问题，这种影响与作用远远超出了教师作为一个单独个体的效用。

（二）校长

校长是影响合作学习实施的其中一个比较重要的因素，它是合作学习能否顺利实施的关键因素之一。学校的教育政策目标通常与教师的教学目标是一致的，对于合作学习而言也是如此。因此，提高学校的政策目标，使得校长与教师之间关于合作学习实施的目标趋于一致并因此而相互影响，这样，在把合作学习正式投入教学之前，教师与学校就能携起手来共同致力于合作学习的探究。

首先，在合作学习正式被介绍到学校之前，校方应该明白合作学习作为一种教学方式被使用时的基本理论、价值目标及其具体使用方法。他们也应该非常清楚学校的目标并相应地对教师的教学目标提出要求。校长应该试图明确并强调合作学习与当地的学校文化或制度机构中所具有的潜在的冲突。在预定合作学习教材或自己开发合作学习教材时，校长应该明确，不论是哪种形式的教材，是否与合作学习的目标相一致、能否满足教师的教学需要、能否提供满足教学难度的多种需求是应该首先考虑的。

其次，校长应该把教师关于合作学习的培训与实践操作看作由诸多背景性因素影响的一个过程。他们需要理解各种各样的案例与背景性因素，去支持教师在教学过程中成功地使用合作学习。校长也应该对教师提供充足的时间去计划、反馈、观察以及合作。一旦教师能够独立地在课堂教学过程中使用合作学习，此时校长就应该创造一种氛围来支持教师研究合作学习并鼓励教师及时反馈在使用合作学习时各种情况的信息，来分析情境性因素是如何影响教师使用合作学习的。

传统的自上而下的领导方式已日益不能满足教师对合作学习的使用及其自身的发展需要。Tharp关于合作学习在当地文化与更大范围内的社区文化重要性的论述值得在此引用：“合作学习如同其他发生在学校的教育改革一样，不可避免地遇到了许多阻力与困难。目前的分析引导我们得出这样一个结论：合作学习——只要学校的管理活动继续维持在权威的分配－评价式的活动背景中——将不过是一种暂时的风尚，快速地消化而后迅速地排出。如果没有并行的、作为支撑的活动背景草案（这种草案融合了老师的教学目标、对合作学习意义的理解，还有整个学校的价值导向），我们不能期待班级中的任何改变能得到维持。在这种情况下，除非有了具有合作学习意识的教师、原则和指导者，否则我们不能期望学生能够坚持合作学习。”[10]在“合作型学校”（约翰逊兄弟）中工作就向我们提供了这样一条提议：如何建立一种学校氛围引导教师能够敏感地意识到合作学习起作用的背景性因素。

（三）教师

刚开始使用合作学习的大部分教师很难受到来自指导者、学校的广泛支持。通常教师对于合作学习的了解是在短期的研究实验班中或者是把它看作课堂教学方式的一部分。然而，实验班和课堂经常忽略教师的个体需要，忽略课堂教学的背景及其多样性因素，仅能向教师提供最低限度的支持。[11]不断地提供支持对于有效的教师培训是很重要的，但是，这些“最好的实践”（培训）并没有在大多数学校范围内得到保障。在经过有局限性的研究班或教育培训之后，大多数教师可能还是要独立地（得不到专家的指导）摸索着使用合作学习。

在正式使用合作学习之前，通过明确背景性影响因素，教师或许能够提前预测到在合作学习实施过程中将要出现的问题。例如，如果一个教师明确了学校目标，若它与自己认为的合作学习目标相冲突时，他们可以在具体实施之前及时纠正问题，提高合作学习成功的机会。

了解合作学习的具体方法仅仅是开始。教师始终需要掌握在特定的情境下运用合作学习。当在自己班级上使用合作学习时，教师需要明确更广泛范围的背景性影响因素特征，这有助于教师达到自己的教学目标，甚至可以通过这种努力来提高他们对教学目标的认识与理解，对目标更深刻的理解会有助于合作学习更有效的实施。

约翰逊兄弟认为：教师应该站在合作学习的立场上反思并采取行动。[12]教师应该十分明确地知道他们为什么使用合作学习；明确地知道影响或阻碍合作学习达到目标的背景性特征；能够组织课堂结构去支持他们达到自己预期的教学目标；能够通过监控合作学习的进程与结果来发现他们是否已经达到了合作学习的目标；如果教师发现他们没有实现目标，他们就需要揭示可能存在的情境性影响因素并试图解决这些存在的问题。

合作学习的观察小组也可以向教师提供有用的过程资料。尽管单个的教师也可以进行这种研究活动，但与其他教师合作的方式会更有效。其中，指导者与校方负责人也可以参与到这种共同的合作研究中，如果他们之间是互相信任的。如果一组教师出现在课堂上是不现实的，两位教师共同上课则是可能的，其中一位教师负责监控，另一位则负责教授新课程内容。