一、情境研究

在艾伦正式提出合作学习的情境研究以前，很少有直接、明确的研究来关注影响教师与学生使用合作学习的情境性因素。美国学者Deering于1992年所从事的研究与它最为相似。他主要集中于一位老师在七年级数学课与社会研究课的行为分析，这项研究整整经历了一个学年。Deering并没有明确区分情境性影响因素对于教师与学生的不同，而是侧重于合作学习是怎样建设并影响班级文化的形成。[2]实际上，许多先前比较重要的合作学习研究，也相关性的提供了对于情境因素的研究而言同样重要的信息与资料。例如，Sharan，Kussell，和Bejarano（1984）等学者针对在培训教师使用两个不同的合作学习方式（GI与STAD）时所出现的问题做了类似关于现在的情境性研究与分析。并指出教师在使用合作学习时的困难与教师参加教学工作之前学科知识的学习方式、学生的个性特点以及班级的规模等密切相关。确定成功使用合作学习重要特征的研究工作可以看作对情境研究必要性的一种证明：Hertz-Lazarowitz与Calderon确认了合作学习所涉及的原则、教师、教学行政人员、变化因素等的特征，并把这些特征看作有效使用合作学习的标准。[3]总之，尽管并没有多少研究者直接关注合作学习情境性影响因素的研究，但不可否认的是：在日常教学过程中，情境性影响因素是理解与促进成功使用合作学习的关键。

（一）情境（context）

情境概念的引用是研究分析的一个核心概念。对审查情境的影响主要集中于对合作学习相关特征的关注。这种环境特性的对照性研究主要是对于教育改革与一般意义上的教师发展而言的。

情境（context）就是通过对许多现有条文或规则的认识来检测（评价）在变化多样的情境之中大多数人的行为，它的作用就是清楚地呈现与需要理解或解释的焦点（核心）问题相关的现象。但是现在它的含义又发生了更多的变化。一种观点是把背景理解为一个特殊事件所发生的环境。用这种方法的研究者通常是要提供介绍性的引言部分，用以表明研究的概况；另外一种方法是与核心概念的分析紧密相关，把情境看作更直接地卷入到研究核心过程中所发生的事件之中，在这个意义上，情境影响着事件的发生并帮助研究者了解参与者的行为。

情境原初的意思是“互相交织”，根据它的原初含义，我们可以用另外一种替换物的方式来理解：它可以看作一个三维生态系统，就像一片森林，植物与动物可以在其中相互影响。在使用合作学习过程中，教师与学生都是积极的影响因素，教师与学生在建构自己的合作学习理念以及决定怎样实施合作学习时，都受情境性影响因素的限制与影响。教师学习使用合作学习与学生在合作学习中学习是相互依赖、相互影响的：教师在合作学习的学习以及使用过程中，直接向学生提供了一种在合作学习中学习的氛围；学生的学习与行为反过来也为教师将来更好地学习使用合作学习提供了一种背景。几乎使用过合作学习教师都认为：合作学习为他们提供了观察学生学习与完成学习任务的机会，这对于教师继续使用合作学习提供了有价值的信息。教师与学生就这样参与到一种互动的学习过程中，同时，都为对方的情境因素所影响。

为了更详细地说明这种情境因素间的关系与相互作用，通常是把情境看作一个围绕着核心行动的同心圆。在Cole的研究中，他是这样描述的：核心是学习者、目标与基本概念。这个核心被诸多同心圆所环绕，它代表着诸多的情境层次。其中，最里面的一层是教师与教学科目，然后是教师与班级组织，再一层是校长与学校组织，最外面的一层是家长与社区组织或其他社会机构。这种设想表明：最外面的一层影响着下一层，然后依次影响。[4]这个情境同心圆的图形对于呈现影响合作学习实施的诸多因素是非常有用的。它表明：合作学习的影响情境是由更多因素作用的，同时，这些层次性因素又是独立存在的，更远一层的因素对学生学习影响作用的发挥只能间接地通过次一层的因素来起作用。这种分析表明：情境因素与学生的学习是相互交织在一起的，通常在一个事件中被认为是情境核心的东西，当从另外一个角度来透视时，上述核心式的东西可能就变成了情境自身。而且，情境因素中“较远”的部分（如社会文化对竞争的态度）可以直接对学生的交往产生影响，而不仅仅是通过间层的因素来产生影响与作用。有时，同一个情境性影响因素可以用一种相当直接的方式同时影响教师的学习与学生的学习。例如，学校教学规划的中断对于教师而言就很难按特定的计划组织合作学习，同样的中断也会影响学生在合作学习中的学习。

（二）情境研究的方法与目标

情境研究方法是以文化—历史传统的研究方法为基础的，它最初由苏联学者维果茨基和他的同事所提出，并在最近的研究中得到了拓展。维果茨基认为“context”可以对儿童更高级的智力活动（如思考、推理以及解决问题的能力）产生更为广泛的影响。同时，维果茨基认为，更高级的智力活动是学生与学生之间面对面互动的源泉：“对于儿童文化发展所起的任何作用都有两个方面：在社会水平上的与个人水平上的。”[5]这样，社会因素间的相互作用就会直接影响到学生的认知性学习。在分析合作学习过程中学生之间的互动时，主要是借用了教育人类学中“参与者结构”概念，它是指“对参与共同活动过程中的成员进行义务与权利分配的方式。”

文化—历史传统的研究表明，情境性特征的种类将会影响到认知与学习，它们是：目标结构与知识领域；心理与技术工具；个体与个体之间的情境，个体与社会的意义；文化与教育制度。[6]如果把学习理解为一种实践活动过程，在此过程中学习者不能自动地获得他们想得到的东西，同样，这些东西也不会自动地呈现给学习者。在学习过程中，教师与学生都是学习者，他们都是实践活动的一分子。

1.教师的学习

在论及教与学的关系时，Brown与Collins等人分析了学什么（learning about something）和学习怎么去做（learning how to do it）之间的区别。教师在教学过程中，不仅要了解合作学习是什么，而且也应该清楚地知道怎样使用合作学习，更具体地说，就是他们要学习在一个特定的教学环境中，怎样使用特定的合作学习方式。概念理论化的这部分研究在文化—历史的传统研究方法指导下可以完成，因为，文化—历史的传统研究方法在研究成年人的“日常认识”理论方面曾经取得了很大的成绩。Lave与Wenger就模仿了这种研究方法，他们把所有的学习都看作一个完整社会实践或是社会实践中的一个维度，学习就来源于社会实践的参与过程而不是所谓有意识的教学。[7]

2.学生的学习

文化—历史的传统研究方法对于从理论上界定学生的学习这一概念同样有效。某种意义上讲，合作学习本身就是一种社会生活（实践）过程，如数学课、英语课等我们所接触到的学科课程在更大范畴意义上属于社会实践的一部分，因此，也就意味着课堂教学本身就是社会实践的一部分。

传统的研究者认为，学生与学生之间的互动是有助于学生取得学业结果的一个过程，在这里，“结果”通常是指可以通过各种考试测验到的学生学会的东西（学习成绩）。然而，互动不仅是一个过程，互动本身还可以直接为检验学生之间的思考、学生的学习提供更有利的证据。这与文化—历史研究方法的关注点是一致的：合作学习本身是一个动态的过程而不仅仅是对静态学习成绩的关注。例如，FormAn与Cazden就认为：“可以在互动过程中直接观察到学生认识过程的变化与成长，而不是从预先测验或测试之后的成绩中得出结论。”[8]