二、合流：新中国成立初期的教师与教学
新中国成立后，百废待兴。鉴于民国时期教育发展十分不足，而且大批德高望重的知识分子被蒋介石带往台湾，因此新时期教育面临的首要任务之一，就是要为国家建设培养各方面的人才。为了这一目标，20世纪50年代初期，各中学里的大批教师被抽调以充实大学，有的调任后直接担任系、所主任。当时的上海南洋模范中学，在一年之内被调往大学的教师就多达6人。在这场大潮中，南洋模范中学的沈起炜也被调出，进入了中学教师进修学院（后与上海市教育行政干部学校、干部文化学校和自学广播学校合并为上海教育学院，1998年并入华东师范大学），成了一名大学教师。
这种情况各地皆有，带来的直接影响差相仿佛。
当时，国内各大名牌中学都经历了一次教学岗位大洗牌，历史教师队伍里原有的精英几乎尽失。当时南洋模范中学校长私下里抱怨说：“学校好比是一碗馄饨汤，现在把馄饨全都捞出去，就只剩下汤了。”[1]
对于仍留在中学的许多历史教师来说，不能预期进入大学，难免会“望洋兴叹”“心灰意冷”，于是有的中学教师就提出了达到一定水平就应该送到大学去工作的主张[2]。在他们看来，这场教育界人员大变动不同于以往的个人选择，变动者不再有回流的可能，不变者亦几乎此生无望。因此，从中学到大学就不再是普通的“跳槽”，而成为了一种“升迁”。
教育环境的变化尚不止于此。新中国成立后，为了改善教育，政府建立了许多新学校或是扩充了原有学校的规模。由于原有的大批教师被调入高校，从而导致基础教育界师资奇缺。与此同时，上海大批的外资企业撤出中国，原来的国民政府又留下许多不能进入新政权的公务人员，许多人一下子涌入社会。于是，社会上的三教九流都进入中学，而且大多数担任了历史教师，造成了当时历史教育界从业者之来源复杂远逾今日之想象。从他们的知识背景来说，既有科班出身，也有半路出家；从入行前的社会身份来说，既有知识分子社会贤达，也有国民政府遗留下来的转业人员等。正如江河奔腾、泥沙俱下，而鱼龙混杂，难以区别。上海市第五十一中学的历史教研组长鲍文希在1957年《历史教学》杂志组织的一次笔谈中回顾说：“师资的来源，除了师范大学及师范专科学校培养为数寥寥的专业教师外，其他就饥不择食地东拉西扯，有转业人员，短期师资训练班，还有家庭妇女及失业人员。”[3]
当然，这部分从业人员中也不尽是缺乏历史学素养者，也有学历相当高且文化素养相当丰厚的人，用藏龙卧虎来形容，一点都不为过。市西中学的一位教师原是国民党立法委员。市东中学的某历史教师是民国时期的上校，曾进过庐山高级军官培训班。他的上课很独特，常常是目视天花板而不看学生，但平淡语气下娓娓道来却让学生听得兴高采烈。[4]虹口中学的历史教师曹雪松更是民国时期极为有名的剧作家、名演员。他不仅创作了中国电影史上具有里程碑意义的剧本——《三姊妹》，而且三四十年代脍炙人口的《王先生》（叶浅予原作漫画）系列电影剧本也是出自他手。他本人在影片里还担纲主演王先生的搭档小陈，可以说他在民国后期的上海是无人不识。2008年，香港文汇出版社还出版了《曹雪松电影剧本选》以为纪念。
随着人事的大变动，接踵而至的问题就是教研。据沈起炜先生回忆，上海是新中国成立后最早开始市教研活动的地方。虽然未经书面可靠材料确认，暂且置之待考，但是上海早期的历史教研的确是很有特点的。
新中国成立前，上海的教师群体是一个自视甚高的知识分子圈子。没有独当一面的本事，要得到圈内人的认可是很难的。被安排什么教学任务，常取决于教师的专长。在教学方面，教师很少相互交流，听课的事情更是非常罕见。沈起炜在大同大学附属中学任教时，虽然和另外两位历史教师很相熟，但在相处的几年中相互之间没有听过一次课，各自的教学风格，只是从闲聊或是从学生的口中得知。
新中国成立后，情形自然有所不同。首先，当时广大教师需要尽快学会如何在教学中运用马克思主义唯物史观；其次，对大量“外行”的基础培训迫在眉睫；最后，当时的新式学校不再允许教师各行其是，每个教师都必须完整地教完一个阶段的全套历史课程，即使是从事教学多年的老教师也不得不通过教研来“补缺补差”。
这三个方面的因素综合在一起，催生了最初的历史教学研究。简言之，就是通过各种形式统一教学思想、促成教学实践趋于一致的过程。于是，各学校成立历史教研组，各地成立教师进修学院，组织历史教师进行集体教研与集体备课，以宣讲、研讨等不同的方式，在中学历史教学中自上而下地贯彻国家的教育宗旨。
经过一段时间的改造，20世纪50年代初期的教学风气出现了新的特点：一是对历史教材的关注达到了空前的程度，二是大量地引入了苏联的历史教学经验。
对历史教材的关注程度，可从一位教师于1956年在自己的教学体验的描述中见到[5]：
狂热的信念逼迫我五次十次地去掌握课文中的事实与思想。当我自己的思想和情感跟课文中的思想和情感一点一点地吻合为一的时候，我便触摸到下列境界了：课文中的思想正是我自己想说而说不出或说不全的思想，我自己原有的思想情感完全融化在课文里了。这样到了课堂上，我虽然口上所说的话还是课本上印着的话，但不同点是我的教语已经包孕着课文中的思想和情感，也倾注了我自己的思想情感了。
……
我们要竭力防止脱离开课本上正确的思想情感，而主观向学生散布一套自己对历史事变的体会，这样在我们的思想尚未完成的现阶段，便可能以一些残余的资产阶级个人主义情感毒害了青年，这是必须注意的。
这位教师的描述当然是特殊历史环境下的产物[6]。但是，类似的教材观被广为接受。在此基础上，以教材为中心的教学研究成为历史教学研究的主流。
对苏联的学习也是20世纪50年代历史教学界的一大景观。50年代初，大批苏联专家将苏联的教育经验，尤其是苏联的教学法带到了中国，并有相当一批苏联教育学和教学法著作翻译成了中文，凯洛夫、卡尔曹夫成了当时中国历史教师耳熟能详的名字。虽然“学苏联”的潮流只有短短几年的时间，但是却给此后的历史教育留下了不可磨灭的影响，如对知识系统化的强调，以教材为中心的思想，教学目标、重点难点的教案书写框架，背景、性质、过程、影响的分析套路等，无一不是出自当年苏联专家的传经送道。[7]“一堂课一个中心”的教学设计思想即可溯源于此时。1955年，人民教育出版社出版了夏禹文翻译的苏联瓦庚著的《苏联中学高年级历史教师的备课》。当时的一篇文章[8]是这样介绍本书中的这一观点的：
每一堂课都有它的基本思想教育内容。一堂课的基本思想内容应该是只有一个，其他部分应该在教材的内在联系上思想联系上归结到这个基本思想内容上来……思想内容应该是从教材“所叙述的历史现象的本质、规律性、原因、结果、意义和评价”中具体地拟定，再根据这基本思想内容有重点有主次的选择和组织。[9]
在不同的地方贯彻国家的教育宗旨时，可能会遇到各自不同的情况。例如，上海就遇到了这样一些问题：
第一个问题，主事者并不能完全服众。当年上海的第一任市教研员李家骥，新中国成立前曾去过延安，后来又辗转回到上海。沈起炜先生回忆时称他“马克思主义理论功底相当好”，陆满堂[10]先生则称赞他“讲课深入浅出，极有**，最擅长把深奥的理论讲得简明扼要”。可以说，他是主持上海市历史教研活动与历史教师培训的理想人选。但是，他的自身经历则受到了一些同行的批评。有人认为他没有留在延安是意志不坚定的表现；也有些比较旧派的教师并不觉得马列主义理论功底好就是什么大才能；还有些老教师对他的史学造诣不太服气，甚至有人写信到市教育局要求更换讲课人选。因此，有的教师批评20世纪50年代初期上海的教研活动是“教育局很少领导，流于各自为政的状态”[11]，乍一看来与当时搞得轰轰烈烈的集体教研面貌很不吻合，但是内里未始无因。
第二个问题，则是语言的障碍。当时上海的历史教师大多来自苏州、宁波与上海三地。在进行区、市教研活动时，大家多以本地方言交流，对在场的南下干部来说，颇有诘屈聱牙之感。因此，历史教师在讨论问题时出现偏离主题或者各说各话的情形，主事者很难定夺，更不用说在一片纷纭中指引方向了。
第三个问题，是缺乏对培训者的培训。20世纪50年代初期，对新入职的历史教师的主要培训方法，是组织他们参加教师进修学校的补习班。补习班按照唯物史观将历史知识系统化讲授给培训者，受培训者又往往照搬培训课上的内容回到学校里去上课。这里面的问题在于，培训教师的马列主义知识也往往是出于自学，远没有几十年后经过反复锻造打磨后来得那么的完善和工整；在教学方法上，他们与新中国成立前的许多教师在中学上课时也没有多大差别。正因为培训教师的课往往会对被培训的教师产生很大的影响，所以，虽然当时新教师很多，但前一历史时期教学风格的影响并没有因此消亡。[12]
当然，也许在当时统一思想的过程中要面临的困难还不止这些，也许上述内容也不一定就是造成困难的主要原因。很显然地，20世纪上半期历史教学的遗风不可能立刻消除，而且还会在一部分老教师中有所保留。
这种保留在当时的直接表现就是老教师对历史教材不满，乃至谋求突破教材限制。1956年，新中国第一套部颁教材已经付诸使用。当时的情况是，既有如陈喜这样奉教材为圭臬的，也有对教材进行严厉批评的。1956年，《历史教学》杂志组织了全国范围内的历史教师进行教学笔谈，在七月号发表的教学笔谈中，参加者大多数是十五年以上教龄的老教师，对教材的批评措辞极为严厉，人人指称教材“脱离实际”。上海第五十七中学有三十年教龄的钱海一先生认为，教材“虽数十年的老教师非啃不知其味，新教师可能啃而不知其味，学生则更难于一啃”；上海向群中学、培明女中有十六年教龄的钱重六先生认为，“高中的教材尽可大力精简……记得三十年前商务出版的高中本国史很简单，而原编者吕思勉另出一部白话本国史，正适合了同学的要求”。天津第一中学有二十年教龄的韩时勉先生更主张应“允许任何教育工作者编写课本（当然要符合教学大纲），给以发表出版等等便利，不应用‘送审’办法限制。各学校可以随意选择使用。各种课本可以和平竞赛（着重号为原文即有）”。可以说，这是新中国最早的“一纲多本”的呼吁。批评之严厉，迫使编辑部不得不在八月号《笔谈·续》的说明中表态回应：“（个别人）对过去几年的教学改革和教材编写工作采取了一笔抹杀全盘否定的态度，这显然是错误的。”
尽管如此，各地教师还是投入了不少精力学习苏联，钻研课本和教法，总结了不少的教学经验。上海在当时是历史教研的一大重镇，20世纪50年代上海教师共发表21篇历史教学论文（当时的教学类杂志很少），贡献了不少好的教学经验，这些经验直到今天仍不失其价值和启示意义。以下仅简要罗列：
1.以小说、传奇、诗歌中写实部分的片段以及图、照片、遗物作为史料进入课堂[13]。史料教学的某些做法在20世纪50年代甚至更早就已经在教学实践中使用，尤其是注重在提出史料前先对学情进行分析，也较为强调史料指向的一致，而反对使用那些可能导致与课本内容相异结论的史料。
2.通过历史分期与归纳基本线索加强学生对历史知识记忆的效果[14]。
3.通过尽量使用课本字句来帮助学生形成历史观念。[15]
4.对小组合作学习的程序、方法与效果进行总结。[16]对小组合作学习的运用与总结，同今天大致相同。
1957年以后，中国进入了多事之秋。先是1957年的反右，大批中学历史教学界的老教师被牵连。再是“大跃进”，教育当然也不能独善其身。总的说来，全国的历史教学进入了一个高度政治化的时期，教研组的一次日常备课中也可以看出资产阶级与无产阶级两条路线的斗争[17]。紧张而亢奋的气氛，充斥着全国。这里摘录当时某篇《跃进决心书》[18]如下：
亲爱的中学历史教师同志们：
为了贯彻毛主席提出的教育方针，使中学历史教学工作开创一个新的局面，为了把自己早日锻炼成为红透专深的工人阶级知识分子、按照多快好省、灭资兴无、厚古薄今、边干边学的精神改造自己，改进教学，特提出我们的跃进保证如下：
……
（五）在充分掌握教学大纲和教科书的基础上，结合教学实际的需要，系统地学习史学的有关部分，系统地掌握住史学的基本知识，并随时随地吸收史学界新的科学成就，以提高业务水平。争取在一二年内能用普通话进行教学，并能胜任由初一到高三的各年级的历史教学，三五年内能教相近的学科一至二科（如政治、语文等）。
（六）在一二年内学完逻辑学、心理学，并能熟练地按教学法的基本原理进行教学，还要在这方面作出一定的贡献。
……
这种情况一直持续到1961年才有所转变。但到此时，“言必称教材”的风气已经形成。但应注意的是，这一阶段对历史教材的重视，不仅仅是注重对教材知识的掌握，也更加注重政治的宣传效果。虽然也有论文会提到学生能力的培养（主要是比较抽象的“独立思考”能力），但是很少有人专门去做这方面的分析和研究。
1961年，随着国家整体政策走向“调整、巩固、充实、提高”，在“大跃进”中狂热起来的教育也开始恢复冷静。1961年7月，复刊的《人民教育》发表了《论提高教育质量》一文，反映出各地，尤其是上海正在组织讨论如何在教学中落实基本知识和基本技能的问题，教育界也已开始了对“双基”问题的关注。12月，《人民教育》刊发了《关于教学改革试验的几个问题》，将学校教育的功能定义为：“主要是传授‘人类所积累起来的知识’。中小学的教学要集中传授最基本的文化科学知识，进行各种课程的基本训练，并且以课堂教学为主要形式。”在同期的《人民教育》上，还有一篇题为《回顾与前瞻——关于提高中小学教育质量问题》的社论，同样把落实“双基”看成是全日制中小学教育的主要工作。
随着1961年的风气转向，“双基”开始受到关注，学校、学生、家长的注意力也随之转向考试，导致教材的影响力被大大削弱，政治教育在无形中也被弱化。1963—1964年，《人民教育》组织了对考试问题的讨论。当时有教师指出，在考试背景下，有的学校和教师“删去一部分教材，‘减轻学生的负担’”[19]；有人认为，“（应试）严重地影响党的教育方针的贯彻……由于统考，教师和学生平时重视的只是统考所包括的那一些内容，政治思想教育因而削弱了” 。[20]
20世纪60年代出现的另一个教学研究热点是“启发式教学法”。
教育界把“灌输”（或注入）与“启发”看作两种对立的方式由来已久。除了毛泽东1929年写作的《教授法》对后来的解放区教育影响很大，1941年梅贻琦在《大学一解》中谈到的“若今日之教学，恐灌输之功十居七八，而启发之功十不得二三”[21]，同样是将灌输与启发看作是两种对立的教学法。在20世纪50年代初公开发表的论文里，往往把启发式看作是新民主主义民主的，而把注入式教学看作是法西斯独断的[22]。
至20世纪50年代中期，教育界还没有公开地将“启发式教学”的提出归功于毛泽东[23]，也只是停留于把启发式作为一种重要的教学方法，与注入式互为补充，而且在某些情况下其效果要远远高于注入式的教学方法来加以讨论和介绍。1956年，东北师范大学附属中学的吴雁南先生在《在历史教学中怎样运用启发式谈话》一文中说：“一般地讲描述和叙述课是不能用启发式谈话的……举例来讲，如：讲明清史的明末农民大起义的经过是不必而且也不应该采用启发式谈话的，但在讲授明末农民起义的原因及其失败的原因和影响则可以而且应该采用启发式谈话了。”
到了20世纪60年代，随着对毛泽东个人崇拜的加深，毛泽东发表于1929年的《教授法》逐渐成了启发式教学法的唯一思想来源。对启发式教学的经验总结也就成了60年代初期最受瞩目的教学问题。
在这样的背景下，教学刊物上也出现了很多严肃地讨论教学方法、交流教学经验的文章，政治气氛也不如“大跃进”期间那么浓郁。至此，中学历史教学已经完成了对各种教学思想源流的合流。对教材的辩论质疑完全消失，在教学上也形成了一定的规范。大致来说，在讲课方法上，反对“一讲到底”的注入式教学，主张讲授、提问与谈话相结合的启发式教学。在具体的教学设计中，由于要求教学的生动形象，教师虽然不能更生动地解释教材与组织知识的框架，但可以通过在不同的部分引入不同的故事、材料或细节，从而使教学仍保留有相当的个性。以下节选上海凤城中学李克毅先生1961年设计的《中国民族资本主义的产生》教案，读者可以从中了解当时的教学情况。
清政府对民族资本主义也抱着恐惧与敌视的态度，它们一方面，恐怕新式工业发展起来会使劳动人民集中在一起，动摇它的封建统治；另一方面，他们又怕人民掌握机器以后，利用机器制造枪炮，使他们手中所拥有的陈旧兵器，相形见绌。因此当时的封建统治者千方百计地加以阻挠和破坏。例如：1882年李鸿章开始创办上海机器织布局时说：“十年以内，只准华商附股搭办，不准另行设局”，并且禁止仿效。后来他看到中国各口综计官办商办工厂已有纱锭四十万，布机五千架的情况，更提出“十年之内，不准续添”的意见。公然表示他们企图以垄断包办、包而不办来限制中国民族资本主义的发展。由于中外反动势力的压抑和破坏，因此中国民族资本主义的发展是艰难的，缓慢的。所以，中国的民族资产阶级同帝国主义和封建主义有矛盾，对社会改革有比较强烈的要求。但是，中国民族资本主义，由于“先天”不足与“后天”遭遇，在经济上和政治上异常软弱，更兼他们“同帝国主义和封建主义并未完全断绝经济上的联系，所以他们又没有彻底的反帝反封建的勇气”。因此，中国资产阶级，一方面有参加革命的可能性，另一方面又有对革命敌人的妥协性。这就是中国资产阶级“一身二任焉”的两面性。
我们从这个片段中可以看到，20世纪60年代初，中学的历史教学已经形成了后来我们所熟悉的一个完整的历史解释框架，教师在教学设计中自觉地运用史料来帮助学生加深对历史问题的理解。需要特别注意的是，如果将这段摘录里引号部分给出出处（作者原附出处，摘录时删去），单独开列出示并给出几个课堂设问，我们可能很难发现这是四十多年前的教学设计。
但是这一“黄金时期”[24]只有短短五年。1966年后对历史教学的研究又陷入低谷，历史研究被约束在农民战争史、阶级斗争史、儒法斗争史、无产阶级专政下的继续革命史等少数领域，历史课程也一度被取消。在这样的背景下，难免出现“师资队伍不齐，教学业务荒疏”[25]的情况。但应注意的是，也有一些教师，如20世纪70年代起主持上海历史教研工作的林德芳先生等依然在有限的空间里着力于对历史学、历史教育的思考与探索。1970年启动的历史教材编写，规定将中国古代史、中国近现代史和世界近代史教学分别置于小学、初中、高中进行，林德芳先生被派遣在上海组织队伍编写教材。在当时的背景下，林德芳先生和他率领的编写队伍仍尽力还历史教材以历史的本真，可谓难能可贵。当上海历史教研重新步入正轨的时候，林德芳先生领导主持下的上海历史教学特别重视能力、方法的教育，并在上海历史教学研究形成新的传统，或许不能说与这段历史带来的教训无关。[26]
[1] 沈起炜回忆，彭禹记录整理，未发表。
[2] 鲍文希：《笔谈“改进中学历史教学”》，载《历史教学》，1957（7）。
[3] 鲍文希：《笔谈“改进中学历史教学”》，载《历史教学》，1957（7）。
[4] 据沈起炜回忆，彭禹记录整理，未发表。
[5] 陈喜：《历史课的“教语”“教态”和“教时”》，载《新史学通讯》，1956（4）。作者所属地不详。
[6] 从现有材料来看，我们认为照本宣科是高度政治化的产物，而不是应试教育的结果。应试教育在20世纪60年代初和改革开放后两度兴起时，反而出现了教材地位发生动摇的现象。
[7] 此处应注意毛泽东写于1929年的《教授法》对新中国成立后中学历史教学的影响。毛泽东的《教授法》包括十个要点：启发式（要废止注入式）；由近及远；由浅入深；说话通俗化（新名词要释俗）；说话要明白；说话要有趣味；以姿态助说话；以后次复习前次的概念；要提纲；干部班要用讨论式。转引自郑美玉：《毛泽东〈教授法〉对珠算教学的启示》，载《黑龙江珠算》，1997（6）。
[8] 刘寅生：《“苏联高年级中学历史教师的备课”》，载《历史教学》，1957（1）。
[9] 随着中苏关系的恶化，这一观点不再被提起。直到1981年，包启昌老师发表《在历史教学中对培养学生思维能力途径的探索》，提出“一堂课一个中心”，对此前的“一堂课一个基本思想内容”进行了进一步的探索和发展。
[10] 陆满堂，1955年毕业于华东师范大学，后留校任历史系教师。改革开放后历史教学法研究的开荒者之一，20世纪80年代末至90年代初担任上海高考历史学科命题组组长。
[11] 鲍文希：《笔谈“改进中学历史教学”》，载《历史教学》，1957（7）。
[12] 以上三条原因为沈起炜的看法。沈起炜回忆，彭禹记录整理，未发表。
[13] 翁大艸：《历史教学中怎样贯彻直观的原则问题》，载《历史教学》，1952（11）。
[14] 上海市教育局试教新课本教研组：《七校试教历史新课本期中小结》，载《历史教学》，1956（6）。
[15] 上海市教育局试教新课本教研组：《七校试教历史新课本期中小结》，载《历史教学》，1956（6）。
[16] 张志康：《学习党的教育方针改革历史教学的初步尝试》，载《史学月刊》，1959（3）。
[17] 天津市第一中学高一备课小组：《通过一次备课看历史教学中两条道路的斗争》，载《历史教学》，1958（12）。
[18] 《跃进决心书》，载《历史教学》，1958（5）。
[19] 侯天奎：《大家都来关心考试问题》，载《人民教育》，1963（11）。
[20] 《有关考试的几个问题》，载《人民教育》，1965（5）。
[21] 梅贻琦：《大学一解》，见同斌编《清华老讲座及其它》，12页，华文出版社，2003。
[22] 郭绳武： 《中学国文教学底一种状况》，载《人民教育》，1950（5）。
[23] 这一点可以从当时的论文广泛地以凯洛夫或卡尔曹夫的观点作为理论依据，而未见引用毛泽东著作看出。
[24] 语出沈起炜回忆，彭禹记录整理，未发表。
[25] 陆满堂，《中学历史教学新论点》，合肥，黄山书社，1990。
[26] 林德芳回忆，彭禹记录整理，未发表。