城乡学校教学质量之比较[1]

西北师范大学 王嘉毅 李 颖[2]

摘要：本研究采用测验、访谈等方法，通过对乡村、县城、地市、省会城市等学校教学质量的比较，了解城乡义务教育教学质量的差异，进而分析导致城乡义务教育阶段教学质量差距较大的主要原因。研究结果表明：城乡义务教育阶段教学质量存在较大的差距，其中农村小学部分年级的教学质量未能达到课程标准的基本要求；城乡初中教学质量的差距较为严重，农村初中学生在语文、数学和英语三科的平均成绩、合格率等都明显地低于地市和县城学校。研究表明，造成城乡义务教育教学质量差异较大的主要原因在于师资队伍之间的差异，与城市学校相比，农村学校教师数量不够，素质不高，教师专业发展机会较少，教师发展缺乏专业支持等。

关键词：农村学校 义务教育 教学质量 教师素质

教育公平不仅表现在教育机会的均等，也表现在教育过程的公平和教育结果的公平。近年来，我国基础教育快速发展，基本普及了九年义务教育，保障了适龄儿童的入学机会，但在教育过程和教育结果方面还存在着一定的问题，主要表现在城乡教育差距较大，教育均衡发展的任务还十分艰巨。那么，城乡教育在结果方面的差距到底有多大？造成这种差距的主要原因是什么？本研究采用测量、访谈等方法，通过对农村学校、县城学校、地市学校、省会城市学校教学质量的比较，了解城乡教育结果的差异情况，分析造成差异的主要原因，并提出对策。

一、研究的对象与方法

（一） 研究的对象

1.样本的选择与分布

为了更好地、更全面地反映城乡学校教学质量的现状及其差异，本研究分别在甘肃省某县乡镇学区、该县县城、该县所在的城市和省城兰州各选择了若干所学校进行研究。根据研究的目的，本研究对样本的选择经历了三步：首先确定研究的年级；其次确定研究的学校；最后抽取研究的学生。具体操作如下。

（1） 确定研究的年级。由于本研究的主旨是了解义务教育阶段城乡学校的教学质量现状，因此样本确定为小学二年级、五年级，初中三年级。

（2） 样本学校的确定。研究首先选择了某县所辖的一个学区，该学区所辖10所小学均为研究对象；此外，该乡镇有1所完全中学，这所中学也被包含在研究范围之内。县城小学和初中选择的是教学质量中等的学校各一所，地市所在地的小学和初中是该市中等水平的学校各一所。[3]省城小学和初中是在便利的前提下，走访了教育主管部门之后，选取该辖区质量较差的学校各一所为研究对象。

（3） 学生的确定。乡村学区小学二年级选取的是该学区的全部学生；由于五年级和初三年级参加的是全市统考，考场的组织安排是以县、市为单位统一编号安排，每个考场30人。因此，在五年级、初三年级学生抽样时，除了乡村学区五年级学生全部抽取外，其余学生都是以考场为单位，整群随机抽取。省城中小学生是以班为单位，随机抽取的。样本的具体分布见表1。为了研究的方便性，所有学校都是匿名的。

表1 样本学校、年级、人数分布情况

需要说明的是，由于教学点只存在于农村，县城、地市城市和省城不存在这种形式的学校，所以二年级只选择了乡村学区。

2.测试学科

由于语文、数学、英语是义务教育阶段重要的基础课，其所培养的是学生的听、说、读、写、运算能力、逻辑思维能力和空间想象能力，在表现学生成绩方面具有较强的代表性。因此，在测试学科的选择上，小学选取了语文、数学两科，初中选取了语文、数学、英语三科。

（二） 研究方法

1.研究指标

衡量教学质量的方法和指标很多，具体选取什么样有代表性的指标衡量教学质量的状态，是和研究目的紧密相连的。从理论上讲，衡量教学质量的根本指标或者说理想的指标是依据教学目标中德、智、体、美、劳几个方面的综合指标。但是，在具体的实践中，由于标准的难以确定以及时间、人力、资金等方面因素的限制，因此，教学质量的指标往往集中于教学结果的测量，研究者通常采取对学生学业的测量，来反映教学质量的水平。

在本研究中，选择教学结果作为研究教学质量的指标，这也是国内外很多研究的共同取向。而教学结果方面，有学生学业成绩、保留率、毕业率、辍学率等指标。

因此，本研究对教学质量的实证研究部分，将采取通过分析每门学科的成绩、保留率、毕业率、辍学率等来表征教学质量的高低。

在分析学生学业成绩时，考虑到义务教育阶段教学质量不是某个学生个体成绩的展示，而是学生群体素质的整体体现，所以在研究中分析每门学科的成绩时，包含了平均分、及格率、不及格率、优秀率、标准差等指标，分别反映学科整体水平、达到基本要求和优秀水平的情况；双科（初中三科）合格率：语文、数学（初中英语）学科成绩均合格的学生数与全体应考人数的比即为双科（初中三科）合格率，反映所有毕业生在各学科均达到教学大纲规定的基本要求情况。

2.试题的质量分析

考试是检验教学质量的重要手段。然而，考试成绩能否真实地反映教学质量和学生水平与试题质量密切相关。试题过偏或过难，会使考生成绩降低；试题过易，会使考生得分很高，同时也会降低课程标准的要求。不论是前者还是后者，均反映不出教学质量的实际水平。试题是否科学、准确，它们在多大程度上是有效的和可靠的，才能对教学质量进行科学的评价？试题检验的主要量化指标为效度、信度、难度和区分度等。

本研究中，小学二年级的试卷由该学区中心小学二年级的任课教师编制，五年级和初三年级的试卷是该市教科所编制的2006年毕业统考试题，对全市五年级和初三年级进行统一测试、阅卷。对省城抽样学校也采用这一试题进行了测试。因二年级只是为了反映农村小学入学阶段教学质量，不作深入的研究，也没有必要对试题质量进行分析。现就五年级和初三年级试题质量分析如下。

（1） 命题原则

本次测试题是该市教科所编制的，从对试卷编制负责人的访谈中了解到，为了真实反映小学五年级和初三年级的教学质量与学生学习水平，命题的基本依据是现行的课程标准，每门测试科目都要根据课程标准的要求，列出必须掌握的基本的知识点和技能，分成了解、理解、掌握和应用等不同层次，然后综合起来命题，形成双向细目表，保证试题的覆盖面和难易程度。

（2） 测试效度

效度是指各科试卷对一定的考试目的来说其准确有效程度的度量状况。这里主要就试卷的内容效度来分析。一般要求效度大于0.4为质量高的试卷，效度介于0.2和0.4之间尚可，效度低于0.2为质量差的试卷。本研究中试题的效度均在0.27～0.44之间，符合试题的效度要求。

（3） 测试信度

信度指评价考试结果的可靠性与稳定性的指标。信度描述了试卷的总方差在排除了随机误差之后，余下部分占总方差的百分比。一般情形下，信度达0.4以上即可。统考时信度应在0.7以上为宜。

对小学五年级两门学科和初中三门学科测试的结果，采用α系数法得出各学科的信度如表2所示。

表2 各学科测试结果的信度情况

数据表明，小学语文、数学的信度均在0.89以上，初中英语因题量偏大，信度为0.65。

（4） 试题难度

试题难度是指试题的难易程度，也就是通过率。表3是各科的难度分布表。

表3 各科测试试卷试题难度分布

从表3可以看出，小学五年级语文和数学及初中语文通过率高的试题所占比率较大，初中数学中等难度（0.3～0.79）的试题占大部分（72%），初中英语难度大（≤0.29）的试题占一半。总之，除了初中英语难度稍偏大，其余各学科的难度分布符合标准化测试要求。

（5） 试题区分度

区分度反映试题对不同水平考生加以区分的能力，见表4。

表4 各科试卷试题区分度分布

表4表明，小学数学和初中数学、英语两科试题的区分度均在0.25以上，具有很好的区分能力；小学和初中语文试题的区分度也大部分在0.25以上，说明也都是区分度较好的试题。

总之，从以上四个方面的检验表明，这次测试达到了大规模标准化测试科学指标的要求。当然也存在问题，如个别试题的难度偏高，英语试卷题量太大等。但本次测试的组织实施严密，数据和结论是可信的。

3.数据的收集

本研究以学生成绩为主体，在收集学生的学业成绩时，该市样本学校中，小学二年级的语文、数学成绩在学区中心小学获得；小学五年级和初三年级的成绩和试卷分别在县教育局和市教育局取得；省城抽样学校的成绩，是使用该市统考的试卷进行的测试，由参加该市统考阅卷的老师批阅而得。此外，各类学校的保留率、辍学率和毕业率分别在学区、县教育局、市教育局和省会城市教育局获得。

研究中五年级和初三年级的成绩之所以采用毕业统考成绩，原因有三：首先，毕业考试是“义务教育阶段的阶段性终结性考试，它能全面、准确地反映小学和初中毕业学生在学科学习目标方面所达到的水平”。[4]所以考试的结果可以体现义务教育阶段的教学质量。其次，毕业考试面向全体学生，是标准参照的水平考试，也是学科方面最基本的要求，它关注的是学生达标的程度，降低了考试的甄别与选拔功能，也使研究具有较高的科学性。最后，毕业考试组织严密，统一阅卷，具有较高的准确性。

4.研究的方法

本研究的主要方法是测验调查法。此外，在研究中还采用了访谈法、观察法、实物分析法等。

二、研究结果

（一） 城乡小学五年级学生学习成绩比较

总体来看，省城小学五年级的语文平均成绩最高，是88.8分，农村小学的最低，是64.4分，县城小学和地市小学居中，分别是78.8分和72.8分；合格率上，省城小学语文合格率和县城小学相等，均为100%，地市小学次之，农村小学最低是72.9%。小学数学的平均成绩，省城和县城小学均在85分以上，地市小学是80.3分，农村小学最低是66.9分；合格率上，省城与县城相近，都高于地市学校，但三城市都高于农村。具体情况见表5。

表5 城乡小学五年级学生学习成绩比较

注：五年级语文、数学的满分为100分，及格线为60分，优秀线为90分。合格率和优秀率的值均是百分数值。

从表中可以看出，城市、县镇学校的教学质量明显优于农村学校的教学质量，无论是两科的平均分、及格率还是优秀率，城市、县镇学校都明显高于农村学校。

在研究中，多次出现县城小学与省城小学的教学质量相近的情况，可能与抽样有关，县城小学抽取的是所在城市中等质量的学校，省城小学抽取的是所在城市中质量较差的学校。但这不会影响城乡教学质量差异显著的有效性，因为即使省城最差的学校和县城中等学校的教学质量相近，也都明显地高于农村学校的教学质量，如果是城市中好学校的教学质量与农村学校相比，会使这种城乡差距更为显著。

（二） 城乡初中学生学习成绩比较

如图1所示，从语文、数学平均成绩可以看出，农村、县城、地市学校相近，均未达到课程标准的基本要求，省城学生的平均成绩明显高于农村、县城、地市学生，基本达到了课程标准的最低要求；英语平均成绩普遍较低，地市和县城学生明显的高于农村学校学生，但三地平均成绩均在60分以下，没有完成学科教学目标，省城学生的英语平均成绩明显高于农村、县城和地市的学生，但也没有达到90分的合格线。从三科的合格率来看，也存在着明显的城乡差异。具体情况见表6。

表6 城乡初中学生学习成绩比较

注：中学的语文、数学、英语三科的满分均为150分，故合格分数线为90分，优秀的分数线为135分。合格率和优秀率均是百分数。

研究表明，从语文、数学、英语的平均成绩、合格率来看，农村学校与城市学校的差距在逐渐加大，似乎有严重的偏科现象。而且，数学是一门基础课，它受语言、办学条件等客观因素和教师判卷随意性等主现因素影响较少，所以更客观地反映出农村学校教学质量比较差。

研究还发现，农村中学初三年级共有学生132人，参加毕业考试的学生只有95人，其中37人没有参加毕业考试。访谈得知，这些人当中有些是自己不想再上高中，就没有参加考试；有些是学校为了提高升学率，不让学习较差的学生参加考试。参加考试的大多数人都是在该校学习属于中上水平的，被认为将来有希望考上大学的学生，所以农村中学的实际教学质量比表6反映的还要差。

（三）小学双科、初中三科的合格率以及辍学率、保留率、毕业率的比较

在教学质量研究中，能够反映教学质量水平的另一个指标就是学生的合格率、辍学率、保留率、毕业率。那么，不同地域学校学生的合格率、辍学率、保留率、毕业率情形又是怎样的呢？

表7显示，小学的双科合格率上，省城和县城学生均高于95%，地市小学的是85.0%，农村小学的最低66.9%；小学辍学率上，省城学校为1.4%，县城和地市学校的辍学率均为0，农村小学的辍学率为45.4%；在保留率上，三城市的小学生保留率均在98.0%以上，农村小学的保留率只有54.6%；从毕业率看，地市和县城小学的毕业率均高于75%，农村学生的毕业率只有40.2%。总之，农村小学的双科合格率明显低于城市小学，说明农村小学的教学质量低下，与城市小学存在很大的差距；正是由于农村小学教学质量不高，导致农村小学生的辍学率明显高于城市小学，近一半的农村小学生辍学；从保留率和毕业率上看，农村小学又明显低于城市小学。可见，农村小学教学质量低下的问题比较严重。

表7 城乡小学双科、初中三科的合格率以及辍学率、保留率、毕业率的比较（%）

需要说明的是，县城和地市小学的辍学率为0，而省城小学的辍学率却是1.4%，原因是取样的省城小学地处农贸市场附近，周边进城务工人员多，该校学生中有11.3%的农民工子女，因此，出现了省城小学的辍学率为1.4%的现象。

初中的三科合格率、保留率、毕业率上，省城学校明显高于地市和县城学校，地市和县城学校又明显高于农村学校。辍学率则相反，农村学校的辍学率高于县城、地市和省城的，达到了38.6%，远远高于国家规定的不超过2%的要求。

总之，农村义务教育阶段的教学质量明显低于城市、县镇，也正是由于过于低下的教学质量，致使农村学校学生大量流失，成为新的文盲，这不仅影响了九年义务教育普及的质量，更为严重的是影响到国民素质的整体提高以及我国社会经济的长远发展。

（四）学生掌握知识和能力水平的分科简要分析

1.小学五年级分科简要分析

（1） 小学语文知识内容的分类统计比较

表8显示，在拼音与汉字、词和句以及阅读理解、作文四类知识中，城乡学校的教学质量存在着显著的差距。农村学校前三类知识的教学均未达到课程标准的最低要求（及格），县城与地市学校在拼音与汉字、词和句方面的教学质量也较低，未完成课程标准的最低要求，只有省城学校完成了课程标准的基本要求；城乡学校在作文方面的教学质量较好，但差距仍然很显著。

表8 小学语文知识内容的分类统计结果比较 单位：分

图2显示，从拼音与汉字知识点的平均成绩看，农村学生的最低，只有6.3分。最高分是10分，最低分为0分，分数相差较大。县城和地市学校的平均成绩虽略高于农村，但差距也很大，平均成绩也没有达到及格线（及格线是8.4分）。通过进一步分析试卷发现，三所学校主要失分在读拼音和查字典两个题上，可能的原因是，三所学校教师基本上都是本地人，教学中经常使用方言，导致学生读音错误，查字典时也就易出错；相比较而言，省城学校学生在这一知识点的成绩较好。平均成绩是9.8分，可能与省城教学中使用普通话有很大的关系。

从词和句的平均成绩看，县城和地市学校相近，均明显好于农村学校，省城学校情况最好。从试题来看，这一部分主要考查的是学生学过的诗词句的记忆和理解，以及反义词、词语接龙。农村学生主要失分在反义词和词语接龙。比如有一道词语接龙题是“小学——（ ）——（ ）——活动”，随机抽取的25份农村试卷中，有15人的第二个括弧空着。

在阅读理解上，农村学校平均成绩最低，只有9.4分，与县城、地市、省城学校存在明显的差异。省城学校的一部分学生拿到了满分。在后来的访谈中，有几个学生说他们在复习资料中做过这道题。因此，省城学校的平均成绩最高，达到了15.2分。

从作文看，农村、县城、地市学校差别不大。通过访谈得知，有关环境保护主题的作文，城乡学生都做过写作练习，所以三地学校不存在明显的差异性。但与省城学校的差距还是很大。对此，研究者对阅卷老师进行了访谈。

研究者：马老师，您参加了临夏州统考的作文阅卷，现在又批了省城学生的作文，对省城学生作文取得这样高的成绩，您是怎么看的？

马老师：近几年，大家对环境问题比较关注，我们在教学中也做过一些练习，但从卷面来看，农村学生作文的立意还是不够高，而且错别字较多，一个原因可能与我们在教学中对基础知识重视不够有关；另一个原因可能与农村学生的阅读量不够有关。而省城学生在这两方面都比我们做的好，成绩高也就是很自然的事情了。

（摘自2006年9月4日的教师访谈记录）

从各类知识的的合格率来看，正如图3所示，城乡学校之间存在着很大的差距。尤其突出地表现在拼音、字词方面。可见，农村学校的语文基础知识教学存在很大的问题。表现为学生在字的读音、偏旁部首、词的记忆、理解、应用上成绩较差，没有达到教学的基本要求，并明显地低于地市、县城学生。希望能够引起农村学校的足够重视，在今后的工作中加强基础知识教学。

（2） 小学数学知识的分类统计比较

本次测试按整数、小数、分数、四则混合运算、方程、比例、几何初步知识及其他数学知识，分成八个知识块，主要侧重于基础知识的考查。试卷具体分析如下。

① 农村学生运用概念来解答概念题的能力较差。如判断题的第二题，“分数的分母越大，它的分数单位越大”，农村学生172份试卷中，有52人做错了这道题，说明学生未能掌握分数的概念。县城的114人中只有12人的答案是错误的，地市的107人中，有16人的答案是错误的，省城的106人中有11人做错了这道题。具体情况见表9。因此农村数学教学中要重视概念的教学。

表9 判断题的第二题学生答错统计表

② 农村学生运用数学知识解决实际问题的能力比地市和县城差。应用数学知识解决一些实际问题的能力，既是反映一个学生数学能力的主要标志，也是小学数学教学的要求之一。但在研究中发现，农村学生运用数学知识解决实际问题的能力是较欠缺的。如应用题的第五道试题：“甲、乙两车分别从相距273千米的两地相向而行，甲车每小时行42千米，乙车每小时行36 千米，两车几小时相遇？”农村学生有71人列式错误，县城学生有9人列式错误，地市学生有13人列式错误，省城学生有7人列式错误。

2.初中三年级分科简要分析

（1） 初三语文知识内容的分类统计比较

本研究将学生的认知能力水平分为四个层次：①识记（回忆和重现学习过的语言材料）；②理解（用自己的话复述、解释、归纳记忆的语言材料，是脱离了死记硬背在认识基础上的记忆）；③应用（将学习过的语言材料用到新的具体环境中）；④综合（对语言材料的综合应用，本研究中写作属于这一层次），如表10所示。

表10 初中学生认知能力水平情况统计

从表10可以看出，省城学生在认知能力水平的前三个层次上的平均成绩和合格率均优于地市、县城、农村的学生。地市、县城和农村的学生在识记、理解和综合层次上的平均成绩没有显著的差异，且三校除了作文平均成绩及格外，其余三个层次的平均成绩均不及格；农村学生应用的合格率与县城、地市学生相差悬殊，这说明农村的学生对知识的灵活应用能力较差，而在识记、理解和作文层次的合格率上，农村的学生略高于县城和地市的学生，这与农村中学学生的参考率有关。

（2） 初三数学知识内容的分类统计比较

表11 初三数学知识分类统计比较

从表11看出，在各类知识的得分率方面，农村学生在基本概念方面的得分率与县城、地市学生差异较小，在对知识的性质的理解和综合应用方面，与县城、地市的学生差异悬殊；县城、地市的学生在对知识的性质的理解和综合应用方面，与省城学生之间也存在着较大的差异。

（3） 初三英语知识内容的分类统计比较

从英语知识的得分率看，省城学生的各项得分率均高于地市、县城、农村的学生。地市学生除了语音的得分率略高于县城学生外，其余各项的得分率和县城的学生没有明显的差距；农村学生除了语音知识高于县城、地市的学生外，其余各项得分率均明显低于县城、地市的学生。见表12所示。

表12 不同类型学校学生的得分率

三、原因分析

从上面的结果可以看出，城乡学校教学质量存在较大的差距。究竟什么原因致使城乡学校教学质量差距如此之大？除了农村经济、社会和文化事业发展缓慢，教育事业底子薄、起点低、自然条件限制等因素以外，本文着重从教育内部的因素进行分析。从教育内部来看，造成城乡义务教育教学质量差距较大的原因也较为复杂，既有物质的因素，也有人的因素。但从当前来看，教师是影响城乡义务教育教学质量差距较大的主要原因。

（一）城乡教师的学历结构

教师学历水平是教师学识高低的重要标志，是教师内在素质的外在表现。教师学历层次的高低、学历结构的优劣，是衡量教师队伍水平的重要指标。

1.第一学历状况

（1） 城乡小学教师第一学历状况

根据调查资料分析、与校长访谈，了解到城乡小学教师第一学历现状，如表13所示。

表13 城乡小学教师第一学历惰况一览表

数据表明，农村小学教师第一学历基本以中专和高中为主，中专学历的教师占53.2%，高中学历的教师占29.1%，还有3.2%的是初中学历，大专仅占14.5%；县城小学和地市小学教师的第一学历以中专为主，均占到70%以上；省城小学教师的第一学历基本是以大专为主，占51.9%。可见，在教师的第一学历上，城乡小学之间呈现出明显的差异，农村小学教师的第一学历处于低层次和低水平；在城市学校中，县城和地市小学教师的第一学历组成比例相当，但与省城小学教师之间有明显的差异。原因是多方面的，如大城市经济发达、交通便利、信息通畅，很容易吸引高学历的人员，而条件艰苦的农村学校因缺乏吸引力，所以教师的第一学历普遍较低。

（2） 城乡初中教师第一学历状况

表14 城乡初中教师第一学历情况一览表

表14显示，农村中学教师的第一学历以中专为主，占62.7%，此外，大专占21.6%，本科仅占9.8%，高中占5.9%；县城中学和地市中学教师的第一学历水平基本接近，均以大专学历为主，本科和中专占有较小的比例，但也存在极小部分高中学历的教师；省城中学教师的第一学历几乎都是大专以上学历，仅有0.7%的是中专。可见，初中教师第一学历也存在着明显的城乡差异。在很大程度上可以这样认为，城市教师的学历起点高，是导致城乡教学质量差异的主要原因。

2.最高学历状况及最高学历获得途径

（1） 城乡小学教师最高学历状况及获得途径

① 城乡小学教师最高学历状况

表15 城乡小学教师最高学历情况一览表（人数、百分比）

在表15中，从最高学历上看，城乡教师的最高学历与第一学历相比，均得到了不同程度的提高，由农村学校、县城学校和地市学校、省城学校之间形成了明显的上升坡度。城乡学校间仍然存在很大的差异，尽管农村学校教师在第一学历的基础上有所提高，但与城市学校间的差距却在加大，并且不合格教师所占比例仍接近三分之一。这可能与学校所在地的经济和教育发展的水平密切相关。因为经济的快速发展，会对教育提出更高的要求，相应地对教师的压力也会增大，这种压力就会转变成教师继续学习的动力，其表现形式之一就是提高学历。相反农村教师学历提高的幅度不大也印证了这一点。

② 城乡小学教师提高学历的途径

表16 城乡小学教师提高学历途径一览表（人数、百分比）

从表16看出，小学教师提高学历的主要途径是函授，而且随着教育的发展和教师专业化成长的需要，这种途径运用更为广泛。同时，电大也是教师提高学历层次的主渠道之一，而且是农村和小城市教师首选的方式，主要原因一是电大的费用较函授低；二是电大的文凭更易取得。

（2） 城乡初中教师最高学历状况及获得途径

① 城乡初中教师最高学历状况

省城初中教师的最高学历以本科为主，占66.0%，大专占28.1%，还有5.2%拥有硕士学位的教师；地市和县城初中教师的最高学历以大专为主，分别是64.0%和71.5%；农村中学教师的最高学历以大专和中专为主，分别是25.5%和51.0%。

表17 城乡初中教师最高学历状况一览表（人数、百分比）

从表17中的数据看，城乡初中教师的最高学历与第一学历相比都有不同程度的提高，同时城乡教师最高学历的差距也在加大。此外，农村中学是一所完全中学，最高学历为本科的教师却只占17.6%，还有5.9%的教师最高学历是高中，这部分教师学历低、年龄较大，又缺乏进一步学习的积极性，影响了农村中学教学质量的提升。所以，对于农村学校而言，还要做好学历补偿教育的工作，做到学历补偿教育与学历后续教育两不误。

② 城乡初中教师提高学历途径情况

表18 城乡初中教师提高学历途径一览表（人数、百分比）

表18显示，函授是城乡初中教师提高学历的主要途径，而且城市教师比农村教师更愿意选择这种方式提升学历，原因与前面小学的大致相同，这里不再赘述。

（二）城乡中小学教师的职称结构

教师的职称结构从一个侧面反映了教师队伍的状况。下面是本研究调查收集的有关城乡教师职称结构的数据。

1.城乡小学教师的职称结构

表19 城乡小学教师职称结构状况一览表（人数、百分比）

表19的数据显示，省城小学教师职称结构较为合理，地市和县城小学教师的职称结构中，以小教一级为主，在65%左右，而农村小学教师职称结构中，未评级的人数达到54.8%，除了农村小学代课教师多以外，农村小学教师评职称比城市小学难，通过访谈我们了解到，近年来教师评职称都要求必须有科研论文，农村教师要么忙，顾不上搞科研、写论文；要么不会或不重视搞科研、写论文，所以就很难评上高一级职称。许多农村教师也以自己职称低为借口，不重视教学。这也是农村学校教学质量上不去的原因之一。

此外，农村学校教师中未评级的比例较高。原因是从2005年起，每年都有支教人员，这些教师不参与当地教师职称的评定。

2.城乡初中教师的职称结构

表20 城乡初中教师职称结构一览表

从表20可以看出，城市的初中教师职称结构较为合理，而农村学校中教二级、中教三级职称的教师比例偏大，同时，农村、县城和地市的初中还从小学中调入一部分小教一级的教师补充师资。此外，这三种学校中未评级的教师所占比例较大，未评级的教师由支教和试教的教师组成，主要是从2005年年初开始，为了缓解这些学校师资不足引进的教师，这部分引进的教师虽然年纪轻，但学历大都在大专以上，为这些学校的教学注入了新的活力。

（三）城乡中小学教师的所学专业与任教学科

研究发现，农村小学虽然有67.8%的教师是中专及以上的学历，但这其中有16.1%是非师范专业，有气象学校毕业的、园艺学校毕业的、商业学校毕业的等，这些教师没有接受过师范方面的教育和训练；还有4.8%的教师提高学历时所学专业与第一学历专业不同，尽管他们的学历提高了，但无论是第一学历的专业，还是最高学历的专业都做不到熟练，而且现在所教学科与所学专业又不相一致。而县城学校和地市学校这种现象较少，省城学校就更少了。

农村中学总共有3个初中数学教师，其中一个是学会计的，一个是学计算机的，只有一个是学数学专业的，2个英语教师都是师范学校的毕业生；县城中学和地市中学也有所教非所学专业的现象，除了英语教师是学教育和普师的担任外，语文和数学教师均是本专业教师任课，省城中学所调查的三门学科的教师均是本专业的教师担任，不存在所教非所学专业的现象。

表21 城乡学校教师所学专业非所教学科情况一览表（人数、百分比）

从表21中发现，很多农村教师的所学专业与所教学科不相符，这是农村学校教学质量不高的原因之一。

（四）城乡中小学骨干教师的状况

所谓骨干教师，是指那些具备较高思想和业务素质、能在学校教育教学中发挥核心作用和示范作用、能在教育改革中担当某一方面领头人物的教师。骨干教师数量的多少，在一定程度上反映着一所学校教师的整体水平，也会对一所学校的教育教学质量产生影响。

表22 城乡小学骨干教师一览表（人数、百分比）

表23 城乡中学骨干教师一览表（人数、百分比）

表22和表23显示，各类学校骨干教师的分布差异很大，农村中小学普遍存在着骨干教师数量不足的情况。

（五）教研教改难以开展和落实

农村学校教改教研难以开展和落实。这主要表现在以下几方面。

1.县、乡及学校领导对农村中小学开展教研活动的重要性认识不足。没有认识到教研活动对提高农村教学质量的巨大作用，有些领导甚至认为搞科研、写论文是耍花架子，无非是为了评职称，对教学无用，或是认为搞科研、写论文是教研室教研员的事，广大中小学教师忙于教学，没有时间，也不必要花时间去搞什么科研。因此极少对教育科研进行经费投入，使教研机构申请的科研课题难以展开。

2.教研教改的风气不浓。一些农村学校的教研室名存实亡，很少组织教师开展教研活动，仅有的几次，也只是听听课，然后敷衍了事的说几句无关紧要的话，既无益于问题的改进和解决，也不会对教师产生压力，所以许多农村教师依旧照本宣科或是“一本教参打天下”，满足于把教科书的内容搬到教案上，又“画”到课堂上，对教研教改兴趣淡漠，教学因循守旧，缺乏敬业精神，造成教学质量下降。研究中还发现，许多农村学校甚至连一份教育教学的书报杂志也没有，有的教师甚至几十年没有写过一篇教研方面的论文。

3.教研人员的素质偏低，有些教研人员原是学校里不能很好地从事教育教学工作的教师，这些人员自己都不懂得如何更好地进行教育教学活动，又怎么能指望他们引领好教研活动。

上面这些情况是通过教师访谈和教研室活动记录了解到的。

研究者：马老师，您是这个学校的市级骨干教师，您觉得学校在教学研究与改革方面做的如何？

马老师（笑了笑）：搞得还不错，这是指形式，内容嘛——就另当别论了。

研究者：这话怎么理解？

马老师：我说的形式是说学校的教研、教改是做给上面检查的人看的，实际上就跟没搞一样。如果一定说是搞了，那只不过就是听听公开课，那是好几个人弄好，然后由一个人上去表演的，完了大家都说很好很好，而且一年也就搞两三次，大家都觉得烦，没有实际意义嘛！

表24 农村学校2004～2006年语文教研活动统计表

从这本教研记录的分析中也印证了马老师的话。

总之，农村中小学教师的学历低、职称低、骨干教师少，所学专业与实际教学科目差距较大，这是导致农村学校教学质量不高的直接原因。又由于农村学校管理缺乏科学性与民主性，农村教师的积极性得不到充分的调动，使得农村学校的教学质量相对较低。

四、研究结论

通过研究，本文得出以下结论：

（一）农村学校与地市和县城学校在五年级的教学质量上存在较大的差距。其中农村学生语文基础知识较差，主要表现在字的读音、偏旁部首、词的记忆、理解、应用方面，没有达到教学的基本要求；农村学生运用数学知识解决问题的能力较差，主要表现为学生对数学概念的理解不准确；不能运用数学知识很好地解决生活中的实际问题。

（二）城乡初中学校教学质量的差距十分严重。农村初中学生在语文、数学和英语三科的平均成绩、合格率方面都明显地低于城市和县镇学校，没有完成课程标准的基本要求。

（三）农村中小学的辍学率高，保留率低，毕业率低。

（四）农村中小学教师的学历普遍较低，又缺乏专业发展的内在动力，致使农村学校教师职称低，骨干教师少，这是导致当前城乡学校教学质量差异较大的主要原因。

[1] 本研究是全国教育科学规划“十一五”国家一般项目“免费政策实施后西部地区教育发展面临的困难及其对策”（项目批准号为BGA070049）的阶段性成果之一。

[2] 王嘉毅（1965- ），宁夏青铜峡人，西北师范大学副校长，教育学博士，博士生导师。教育部人文社会科学重点研究基地西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心教授。李颖（1975- ），甘肃张掖人，河西学院副教授。

[3] 县城和地市小学、初中的选择，是在综合分析了该市教科所分别在2004年1月的二、八年级部分学科教学监测，2005年1月进行的四、七年级部分学科教学监测，2006年1月的二、八年级新课程部分学科教学监测成绩综合的基础上确定的。

[4] 教育部：《教育部关于基础教育课程改革实验区初中毕业考试与普通高中招生制度改革的指导意见》［Z］.教基［2005］2号。