中国三十年课程与教学改革的三大理论主题
北京师范大学 王本陆[1]
摘要：在改革开放三十年间，我国在课程与教学实践不断变革的过程中，对若干课程与教学的基本理论议题进行了反复探讨和论争。其中，“科学主义”和“人本主义”之争，古今中外之争，完善学校教育还是学校教育消亡之争，是贯穿于众多具体议题中的三个基本理论主题。
“科学主义”和“人本主义”之争的演进轨迹是：在20世纪90年代中期之前，“科学主义”强势兴起，其特点是倡导尊重知识、尊重人才，强调研究课程与教学的客观规律和内在本质，主张按照科学规律办事，改进优化教学模式；自20世纪90年代中期以来，“人本主义”日益成为主流话语，其特点是关注学生的尊严和价值，倡导交往、意义、理解和对话，主张以学生为中心、回归生活世界，强烈反对工具理性和知识控制。透过论争可以看出，在现代教育中，如何处理好科学和人文的关系，已经成为社会各界普遍关注的理论问题；促进科学和人文的有机融合，乃是众望所归的出路。
古今中外问题涉及古今问题和中外问题两个方面。古今问题的实质是对中国教育传统的评估、认同和变革。三十年间，学术界逐渐能较辩证地对待中国古代教育传统，而对中国现代学校教育传统则歧见纷呈，有厚古薄今之嫌。如何客观评价中国现代学校教育传统，是今后需要重点探讨的问题。中外问题的实质是在全球化背景下中外教育的相互比较和中国教育的自我定位。强调国际化和强调民族化是两种影响较大的理论取向。其中，强调国际化的观点认为，中国教育（包括课程与教学）要与国际接轨，追随国际趋势，即“国际视野，本土行动”；强调民族化的观点认为，中国教育（包括课程与教学）主要应立足中国国情，建设有中国特色的现代学校教育。当前，强调放眼世界，立足国情，重点研究中国课程与教学问题的主张日益得到广泛认同，有望成为未来的主流取向。
如何看待学校教育存在的问题和不足，如何设计学校教育变革的方向？围绕这个问题的探讨，存在两种由来已久的基本取向：一种取向主张通过发展完善学校教育来消除其弊端，这是学校完善论；另一种取向则走向学校教育的消解，主张在学校教育之外寻求解决问题的出路，这是学校消亡论。在改革开放过程中，完善学校论总体来说处于主导地位，但近年来学校消亡论以种种变形表现出来，其实际影响也不可轻视。我们认为，基于对学校功能的辩证认识，积极完善学校教育，乃是课程与教学改革方向的合理选择。
关键词：中国教育 课程与教学 教育改革 理论争鸣
自十一届三中全会以来，我国已经走过了三十年波澜壮阔的改革开放历程。在这三十年间，我国中小学课程与教学伴随着整个社会的历史变迁，发生了天翻地覆的变化，取得了令人瞩目的成就。我们为三十年来取得的巨大成就而自豪和欣喜，同时，也深深地感到：对三十年来课程与教学的发展历程，有必要认真地加以系统剖析和理论总结。在此，想提出一个问题来共同讨论：三十年的课程与教学的改革探索，有哪些贯彻始终的理论主题？或者说，有哪些学术思想的讨论是持续不断并影响全局的？探讨这个问题，将有助于整体勾画三十年课程与教学发展变革的基本轨迹，更好地理解课程与教学发展变革的内在张力，理性把握改革探索成败得失的思想根源，因而是很有现实意义的。
纵览我国三十年课程与教学的改革探索，大体可以归纳出如下三条贯彻始终的思想线索：一是“科学主义”与“人本主义”之争，二是古今中外之争，三是坚守完善与贬斥突破学校教育之争。这些议题在不同时期有不同重心，相互之间经常交叉缠绕。下面试分别作些分析讨论。
一、“科学主义”与“人本主义”之争
“科学主义”和“人本主义”的论争，是当代世界教学理论与实践发展变革的一个共同主题。这一论争在我国改革开放三十年中也明显存在，是影响课程与教学改革全局的重要理论话题。总的趋势是：大体以20世纪90年代中期为界，在此之前是“科学主义”强势兴起，此后则是“人本主义”占据上风，呈现出此消彼长的竞争态势。
改革开放之初，尊重知识、尊重人才重新成为时代强音，全社会表现出学习科学技术的强烈渴望和极大热情，“按规律办事”成为社会的普遍共识，这种时代精神深深地影响了课程与教学的改革探索。这一时期课程与教学的理论研究，明确主张以揭示课程与教学的客观规律为己任，重点关注教学过程的本质与特征、教学与发展（知识学习与智力发展）的关系、智力因素与非智力因素的关系、教师与学生的关系、教学规律与教学原则、教学实验与教学模式等理论问题，在探讨课程与教学的一般规律上做了大量工作，取得了若干成果。在课程与教学实践层面，人们相信教育是有规律可循的，重视教育理论对实践的指导作用，致力于更新课程体系、优化教学活动和改进教学模式，积极探讨提高教学效能和教学质量的方法、手段与策略，这些努力取得了可喜的实践效果，极大地丰富提升了教学的技术体系。强调揭示规律和改进技术，这是整个20世纪80年代课程与教学探索的主旋律。就此而论，这的确是一个“科学主义”倾向强势兴起的时代。不过，这种“科学主义”倾向本身并不排斥人文价值和人文精神，只是在迫切渴望科技昌胜的背景下，它无暇甚至无力更多关注人文世界而已。
进入20世纪90年代以后，随着我国由计划经济向市场经济转轨，人的解放和个性发展逐渐成为社会关注的中心问题。此外，国际上人文主义思潮的传入，国内人学理论的发展，“以人为本”思想的确立，以及教育内部存在的严重弊端，使得教育界逐步重视对人的研究，“人本主义”便迅速崛起和蔓延开来。在课程与教学理论上，激发生命活力，开展生命教育，重视个**往，尊重学生权利，满足学生合理需要等命题受到高度关注，甚至还提出了“以学生为中心”、教学回归生活世界、学习是学生的主权等诸多充满争议的口号，有的直接把工具理性和价值理性对立起来，把认识过程和主客关系视为强制和压迫，而把交往和对话视为课程与教学的本真与归宿，如此等等。在课程与教学实践上，强调转变教育观念，践行师生平等，给予学生知识选择的权利，大力开展体验教学、合作教学、探究教学，强调情感态度高于知识技能、即兴发挥重于预先设计、过程体验重于质量效果、当下快乐重于长远利益，如此等等。这种“人本主义”倾向的理论和实践探索本身相当驳杂，有的比较肤浅和偏激，有的则比较厚实和理性，很难一概而论。不过，反抗或突破“科学主义”，则是各种“人本主义”探索的共性。近年来，随着“人本主义”倾向日益高亢，教育学科隐隐出现了一种以大谈人性、生命为荣而以探讨科学、技术为耻的风尚，这种现象值得关注和反思。
“科学主义”倾向和“人本主义”倾向的兴起与衰落，自有其历史的轨迹，有其实践的根源。在二者对立的背后，隐含着现代教育发展的一个基本问题，即如何辩证地处理科学和人文之间的关系。总体来说，人类的基本共识是发展科学技术，弘扬人文精神，实现科技与人文的完美结合。这也是我国课程与教学发展变革应该坚持的基本取向。一般地讲，科技和人文作为人类文明的两翼，本身是相辅相成、互相促进的，把二者简单对立起来，以一方反对另一方，其结果只能是两败俱伤。就此而论，“科学主义”和“人本主义”都有很大局限性。具体来讲，我国作为一个发展中国家，现代科技和现代文明都发展得不充分，科技和人文更应携手共进而不是互相排斥，一方面应大力发展科学技术，提高质量和效能；另一方面要加强人文改造，丰富人文世界，使教育真正体现人性的光辉。如果说“科学主义”与“人文主义”的对立是合理的历史存在，那么，超越对立而走向融合则是面向未来的自觉选择。
二、古今中外之争
作为具有悠久历史传统的发展中国家，我国在现代化进程中一直存在着古今中外问题。古今中外问题涉及发展改革的方向与模式，也关联着资源和主体，是事关全局的大问题。在改革开放三十年间，这一问题也一直困扰着我国课程与教学，成为理论和实践探索的焦点之一。
（一）古今问题
古今问题的实质是对自我传统的认同与变革。在改革开放三十年间，我国课程与教学领域的古今问题主要涉及两个层面：一是如何对待古代教育传统，二是如何看待现代学校教育传统。
在经历了新文化运动时期和“文革”时期两次对古代教育传统的彻底否定后，人们在改革开放三十年间对古代教育逐渐确立了一种相对理性的态度，不再简单地把古代教育等同于落后教育，而是能够有意识地挖掘其合理思想和独特经验，给予积极继承。甚至在一定条件下，还有局部的尊古、复古倾向，如近年的国学热、读经潮。
但令人奇怪的是，人们在尊重古老教育传统的时候，却又对近现代的教育传统采取轻慢的姿态。也就是说，对于我国发展现代学校教育的历程以及由此积淀下来的现代学校教育传统，人们更多选取了一种批评和责难的立场。在一些论者看来，继承历史传统只是继承古代教育的合理思想，而赫尔巴特、凯洛夫等已经融入我国现代学校教育实践的思想，则是需要切割的对象，是必须彻底抛弃的。尤其是新中国成立初期所学习和实践的苏联凯洛夫教育学，因其对现实潜移默化的影响较大，常常被视为现实弊端的源头、“传统教育”的象征，遭到无情批判和否定。凯洛夫教育学似乎成了我国课程与教学改革的天敌，是一切教学改革的靶子。这是一种健康的实践形态吗？是一种合理的改革逻辑吗？看来问题还大可探讨。
其实，古代教育传统和现代学校教育传统都是历史传统的组成部分，何必厚古而薄今呢？这是值得反思的一个问题。自然，并不是所有人都否定现代学校教育传统，在理论上一直有不少强调理性认识、合理继承的呼吁，在实践中更是不懈地进行着发扬光大现代学校教育传统的种种探索。但在主流话语形态中，厚古薄今的倾向是相当明显的。于是，究竟如何看待中国的现代学校教育传统，就构成了改革开放三十年间课程与教学改革的一个基本论题，出现了两种截然不同的方向选择。总体来看，围绕现代学校教育传统而展开的古今之争，仍将持续很长时间，并为推动课程与教学变革提供内在的张力。
（二）中外问题
中外问题是中国现代化进程中的一个基本矛盾，也是论争不休的老议题。从 “中体西用”到 “全盘西化”，从闭关锁国到对外开放，这些处理中外问题的思想与对策，对大多数国人来说并不陌生。中外问题的实质是力量对比，种种对策由此而生。
在现代化进程的初期，我国是绝对弱者、落后学生，这就决定了最初的中外关系是不平等的，我国的主要任务是学习西方文化，壮大自己，争取民族独立；尔后，通过民族解放运动，我国实现了民族独立，结束了半殖民地半封建时代，中外关系由此发生积极变化；在改革开放三十年间，我国实力日益强大，国际地位明显提升，在这种新形势下，中外关系开始朝平等互助、互相学习、合作竞争的新方向演化，一种崭新的中外关系结构正在形成。
在改革开放时期，课程与教学领域的中外关系格局也在发生积极变化，而如何看待格局变化并主动调整身份定位，则成为争论的话题。具体讲，论争主要是以国际化和民族化为议题而展开的。所谓国际化，强调的是中国教育（包括课程与教学）要与国际接轨，追随国际趋势，即“国际视野，本土行动”。所谓民族化，强调的是中国教育（包括课程与教学）主要应立足中国国情，建设有中国特色的现代学校教育。在一个改革开放的时代，关注国际教育发展的趋势，及时了解国际教育信息，这已是基本共识，因而，国际化与民族化的论争，并不否定对外开放和国际交流的重要性，真正的分歧在于，中国教育是追随他人呢，还是自主发展？从中外关系说，这是主仆关系、师生关系，还是朋友关系、对手关系呢？倡导国际化的论者在潜意识里更多把自己看成是西方的仆人和学生，西方思想的实践者；而倡导民族化的论者倾向于认为我国与别国是平等的，大家既是合作的朋友，也可能是竞争的对手。其实，这是两种不同的心态，即自卑与自信、依附与自主的不同表露。我们不主张盛气凌人的狂妄自大，但在祖国日益强盛的今天，是否依然要对别人卑躬屈膝、俯首帖耳呢？或许，是及时调整心态的时候了。
教育国际化的呼吁由来已久，但在实际操作中则困难重重。究竟谁代表国际教育的主流和正宗？是某个国家的教育，还是某个教育流派？似乎很难定夺。在一些人心目中，美国教育、日本教育自然是国际主流了，但美日教育本身就有很大差异；在一些人心目中，杜威教育理论、后现代教育观自然是先进的国际教育理念了，但这些理论本身也争议很大，其实践表现更难以令人折服。这说明，在国际教育体系中，并没有万法归宗的统一轨道，有的只是种种个性化的理论和方法，或许，这是百花齐放的大花园，百花争艳才是它的真正魅力。由此来看，当前的中外教育关系，不是红花与绿叶的关系，而是牡丹与玫瑰的关系，理应互相欣赏，互相借鉴，扬我所长，学人所长。这也意味着，中外之争的重心将逐步由国际化转向民族化，形成特色、提升实力、展现个性将主导未来发展的方向。
总之，古今中外问题作为改革开放三十年课程与教学发展变革的重要议题，它关涉资源的选择，更关涉身份认同与自我定位。在一个急剧转型的时代，加强身份认同，及时调整定位是促进课程与教学健康发展的内在心理需求。心定则智明意坚，处变不惊，进退有据，由此，则科学发展，事业进步。就此而言，解决好古今中外问题实在是意义深远，还需积极努力。
三、坚守与贬斥学校教育之争
改革是革除弊端、布行新政的过程，是不断改变现状的过程。课程与教学的改革探索，主要针对学校教育的局限和问题而展开。因而，如何看待学校教育存在的问题和不足，如何设计学校教育变革的方向，这是课程与教学改革的重要理论议题。在这个问题上，有两种由来已久的基本取向，一种取向主张通过发展完善学校教育来消除其弊端，这是学校完善论；另一种取向则走向学校教育的消解，主张在学校教育之外寻求解决问题的出路，这是学校消亡论。在改革开放三十年间，学校完善论与学校消亡论的斗争，构成了课程与教学改革探索的主战场，促成了两种截然不同的改革取向，即发展论取向和重建论取向。
承认现行学校教育存在明显不足，需要改善提升，这是改革开放三十年间教育界关于教育现实的一个基本共识，是各种改革探索得到广泛支持的社会心理基础。由于人们对教育现实普遍有所不满，因而绝大多数人都赞同要进行课程与教学改革，几乎没有人会反对课程与教学改革。但是，改什么，怎么改，朝哪个方向改，则争议很大。也就是说，大家虽然都主张要改变现状，都是改革派，但在改革目标与策略上则存在着巨大分歧，有稳健改革者，有激进改革者。于是，围绕学校教育的坚守或贬斥，展开了针锋相对的论战，并触发了关于课程与教学改革的诸多反思。
总体来看，在三十年课程与教学改革探索中，学校完善论是前期占主导地位的思想，而学校消亡论在后期风靡一时，形成两种取向决战的态势。在改革开放初期，百废待兴，课程与教学改革的中心工作是拨乱反正。也就是说，“文革”时期学校消亡论泛滥，整体损坏了学校的肌体和机能，拨乱反正的使命就是让学校正常化，重新发挥其基本功能。尔后，人们面对社会发展和人的发展的时代需求，逐渐开始全面进行以更新课程体系、优化教学模式、提高教学水平与质量为主题的改革探索，力求促进课程与教学现代化。不论是拨乱反正还是课程与教学现代化，其基本取向是高度一致的，这就是坚持发展完善学校教育的立场，着力正面提升学校课程与教学的功能。由于“文革”的惨痛教训历历在目，在改革开放初期，学校消亡论毫无市场，完善学校论则大行其道。
但是，物极必反，发展完善学校教育的改革取向提升了课程与教学的地位，同时，也使课程与教学的局限性充分暴露出来。随着改革开放的不断推进，学校课程与教学的一些负面因素日益滋生，引起了各方面的普遍不满，于是，以克服学校课程与教学负面影响为主导方向的改革探索就应运而生。从20世纪90年代起，这种以消除负面影响为中心的改革开始兴起，影响逐步扩大，在一段时间甚至成为主流。减轻学生过重负担、从“应试教育”向“素质教育”转轨、教学回归生活世界等探索，都是这一时期的重大议题。其中，一些论者为了消除课程与教学的负面因素，主张采取激进变革的立场，即进行课程与教学的“概念重建”和“范式转换”，试图跳出学校教育界线，另起炉灶建立新体系。这样，学校消亡论便有了新的变形版本。这种激进变革的学校消亡论立场，引起了众多教育工作者的忧虑和反思，相应地产生出一种抵抗和制衡学校消亡论的力量。在21世纪初期，这两种不同的改革取向展开了激烈的理论争鸣，推动了众多课程与教学理论问题的深入探讨。展望未来，这场论争可能仍将持续相当长时间，论争结果将直接影响我国课程与教学的发展方向，需要理性应对。
坚守还是贬斥学校教育的论争，近期又增加了新的要素，这就是现代教育与后现代教育之争。这本身也是改革开放三十年课程与教学领域的重要理论议题。其实，坚守和贬斥学校教育之争，关键是如何辩证认识学校教育在现代社会和现代人发展中的地位和作用。现代社会是一个相互联结的整体，学校教育是不可或缺的组成部分，它是个体发展、知识再生产和文明传承的基本途径，因而，学校消亡是不可想象的。但是，学校教育不是万能的，它有天然的局限性，必须加强其与社会的整体联系，发挥其特长优势，增强其功能，提升其水平。在完善学校的同时对其局限性保持理性的警惕，这或许是比较恰当的选择。
透过前面的简单归纳和分析，不难看出：在改革开放三十年间，我国课程与教学领域面临诸多重大问题，充满了论争和分歧。这很正常，也很有意义。论争昭示思想解放，学术自由，同时意味着探索充满艰难，成果来之不易。论争既是问题逻辑的自然展开，也是社会历史的特殊反映。它是理解历史的线索，是指引未来的坐标。未来的改革与发展，必将在尊重论争的基础上超越论争，作出更富理性的判断和抉择。我们相信，中国教育的明天会更美好！
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[1] 王本陆（1967— ）：男，湖南隆回人，教育学博士，北京师范大学教育学院研究员。主要研究方向：现代教学理论，教育伦理学，基础教育改革理论。