全球性知识社会背景下的教育改革和能力发展
东京大学 藤田英典[1]
摘要：本文[2]首先探讨了在全球性知识社会背景下日本的第三次教育改革：以“重构”为特征，强调个性选择、宽松教育、注重课程整合以及复合型的学习方法，但是改革并没有达到预期。文章就2004年日本在OECD和IEA学力测验中成绩不够理想的问题，提出了教育改革应当发展学生哪些方面的学习能力，用什么手段来发展能力的问题。同时，社会分化严重而造成的“社会性排斥”现象，导致了一些孩子失去了相应的社会资源和资本，加重了他们犯罪的可能性。本文对日本未来的教育和社会进行了展望，提出应当重视信任、尊严、梦想和幸福等价值取向，教育的发展需要全社会的努力。
关键词：重构 学习能力 社会排斥 义务教育
一、引言
随着信息和传播技术（ICT技术）的革新，以知识导向为特征的全球化经济使各国联系日益紧密，由此带来的国际经济领域的激烈竞争，使世界各国都对优质教育追求不懈，教育改革也成为各国关注的焦点。日本亦是如此。
20世纪80年代后期开始，日本政府开始进行一系列大刀阔斧的教育改革。对于许多日本以外的人士来说，可能会提出这样的疑问：为什么日本要进行这样大规模的教育改革？因为从各种国际教育比较研究来看，比起许多西方发达国家（如英国和美国），日本的学校教育和教师的工作似乎是值得骄傲的。日本教育的“成功”一直以一系列优异的指标著称，如高中入学率高、各阶段在校生保持率以及毕业率高、小学和中学出勤率高、在国际教育成绩评估协会（IEA）关于国际数学与科学能力调查（TIMSS）、经济合作组织国家15岁少年阅读、数学和科学素养的评估中，日本学生的成绩都是名列前茅的；而日本学校内部的纪律问题、青少年犯罪率比英美等国都低。因此，在斯蒂芬森和斯廷格勒（Stevenson ＆ Stigler，1992）看来，日本的学校教育和教学在西方发达国家中是较好的。
相较而言如此运转良好并且算是成功的日本教育，为什么还要参照美国和英国的模式进行激进的改革呢？目前的改革对教育领域和社会产生什么样的后果？为了更好地理解这些问题，本文拟从四个方面进行探讨。
第一，日本教育改革的时代特征。当前日本正经历着第三次教育改革浪潮，此次教育改革的基本特征是什么？
第二，学生学习能力的培养。应该发展学生哪些方面的能力？用什么手段来发展学生的学习能力？如何选择课程类型、学习方式、评价方式？如何提高学生的选择性？
第三，重新评价日本的义务教育。当前的义务教育造成明显的差异和排斥现象，特别是私立学校教育和市场化的影响，造成了社会性排斥。这些问题如何解决？
第四，对日本教育和社会的展望。如何理解全球化时代中教育所发挥的作用？学校教育和各类社会机构如何构建一个共同生活与学习，体现公民性、快乐性和共同创造性的教育和社会环境？学校教育、各类机构和社会应当有什么样的组织原则？
二、当前日本教育改革的时代特征
日本重大的、带根本性的教育改革有三次：第一次是明治维新初期的教育改革。明治时代学校制度的设立，是迈向近代日本社会的出发点，也为日本现代学校化社会的形成奠定了基础。第二次世界大战后，依据美国对日教育使节团的建议，日本进行了第二次教育改革。它使教育走向民主化、大众化、平等化。
始于20世纪80年代的第三次教育改革，是在社会的日益国际化、信息化、消费的高度化以及生活方式的多样化当中，为实现更丰富多彩、更具有文化内涵的社会生活，或者说，为适应经济社会的流动化和全球化，以教育的个性化、自由化、国际化为目的而进行的。其主导的理念是新自由主义思潮。这与20世纪80年代日本受西方国家社会政治思潮影响紧密相连。这一时期，新自由主义和新保守主义在社会政治思潮中占据了支配地位。特别是新自由主义强调市场原则指导下的私有化、市场化运作，鼓励开展竞争，认为惟此才可取得卓越的教育成果，提高教育效率和社会的总体效益。在这样的思潮影响下，生产领域中的后福特主义和学术领域中的后现代主义对日本教育起到了推波助澜的作用。学校管理中试图打破理性主义的科层管理，而课程与教学领域中秉承后现代主义的解构原则，强**师与学生共同参与知识文化的建构与再建构，高举“人性”教育的旗帜，强**育过程是充满爱心、平等对话的过程。
从总体上看，第三次教育改革的基本特征是学校教育的“再结构化”。主要表现为从强调平等的入学机会发展到强调个人选择（包括家长的择校）；学校内部（例如按照熟练程度分班）和学校之间的差异化；学校管理中强调听取多方面的意见，提倡教育人员积极与各类利害关系人合作，建立伙伴关系。教育管理中强调权力的下放，弱化学校管理中的规则和校本管理的实行。将企业管理中的一些理念运用到学校中来，例如借用了管理中的“质量保证人员”“品质工程”，“以结果为基础的教育”的教育理念。而在课程和学习方面，新教育改革则是新、旧方法混杂或者是左右摇摆。
在教育和教学方面，新教育改革的推行主要侧重于以下几个方面：实行一贯制教育，将初中三年与高中三年合并在一起，形成完全中学；改革高中和大学入学考试，增加学校的活动和课外生活的丰富性；建立学生指导教室和参与式的教学；强调学校作为学习和相互帮助的社区；教师在领导管理、教学传授等方面的合作文化；突出教师的职业献身精神和专业化要求，并为教师提供大量的培训项目和助教的学习机会。
新教育改革是对学校教育和学生学习的一种“重组”，在“选择自由”“教育个性化”（对个体的尊重）、强调竞争、努力和自我责任方面等自由主义口号的影响下，学生学习按照熟练程度分组，这些都是这次强调竞争、创新的教育改革的亮点。
在课程与教学方面，从20世纪八九十年代十年间，日本文部科学省提出了让一些教育工作者难以理解的“轻松教育”（意为降低难度、减少压力）口号，减少教学内容——将课本容量削减30%。由于社会各界对此政策的质疑甚多，现在文部科学省提出的新的指导方针是“追求卓越、强调竞争和努力”，重新认识考试和课程标准的提高。
教育管理方面，文部科学省也提出了权力的下放、撤销和精简一些教育主管部门，代之以当地管理部门和市场导向为主的方针；学校则实行校本管理，以教师工作效果为依据的考核方式，提倡当地社团和学生父母参与到课堂教学中来。
这样的改革成功吗？我的回答是否定的。
举例来说，近十年来，日本在未成年人杀人案件和未成年人的抢劫案件发案率上，与美、德、英、法等国以及近邻韩国相比，一直保持在非常低的水平，但问题在于：未成年人的犯罪一直没有得到很好的改进，而且从未成年人抢劫发案率来看，还有所上升。因此，日本学校教育的“失范问题”正日益凸显。在日本政府的报告和文部科学省对教育问题批判的回应中，也都承认了目前学校暴力、恃强凌弱、拒绝上学和青少年犯罪问题一直在困扰着日本政府，是今天“教育危机”的具体体现。
此外，尽管20世纪80年代后期以来，以强凌弱事件已经急速减少，但是这种校内现象正朝低年龄化、匿名化和阴险化的方向发展。因受欺侮而自杀的事件也没有中断过。拒绝上学的现象则一直在不断增加。文部科学省为了统计方便，只对一学年中拒绝上学五十天以上和三十天以上的两种情况进行了统计，而处于潜在的拒绝上学状态（例如三十天以下）的学生数量可能更多。
实行每周五天的学习时间后，从表面上看，学生的自由支配时间增加了，但是这并不意味着所有学生的积极有效学习时间也在增加，而是出现了时间的利用方式多样化或明显分化。对那些能有效利用时间的学生来说，学习生活越来越丰富；而对于那些不能有效率利用时间的学生来说，只能增加看电视、玩游戏等“惰性时间”而已。并且，这种倾向随着年级的升高而增强。另外，周六休息日的过法也会有很大的差别。和亲属一起旅行或郊游，参加俱乐部或自由小组活动，去郊外的娱乐场地或博物馆等，这些都与家庭的经济实力和教育能力有关。现在的情况是，除了运动俱乐部以外，其他活动虽然能笼络以小学生为中心的孩子，但是要吸引大多数的初中生和高中生是很困难的。
三、学生学习能力的培养
学生学习能力的培养，涉及教学领域改革的两个核心的问题：一是发展学生哪些方面的能力；二是通过哪些手段来发展学生的学习能力。
对于学生学习能力的情况，我们可以从两个国际范围内的测评结果进行分析，以了解日本在历经十多年课程和教学改革后的实际效果。
学生基础能力国际研究计划（OECD/PISA，PISA）[3]，可以反映出国际上对学生学习能力的要求。PISA强调的正是建构主义的学习方法，通过探究学习和跨学科学习，培养实践性思维能力、批判性思维能力、创造性思维能力和跨学科思维能力。PISA认为，15岁的青少年不可能在学校里学到成年以后所需的一切知识和技能，因此，PISA测试力图超越学业成绩，反映更广泛范围的知识、技能和能力，特别强调学生在真实情境中解决问题的能力，实践创造能力。
三次PISA测评日本学生成绩与芬兰、韩国对比
显然，日本的教学改革的目标，遵循了PISA的这种要求，以建构主义为核心，试图通过探究学习、跨学科的学习，培养学生的创造性思维能力。经过20世纪90年代至今的改革，其结果如何呢？我们可以看看三次测试中的优秀率和不及格率。
从PISA三次的测评结果看，日本学生科学、数学和阅读各部分成绩一直在下滑。特别是数学部分，从2000年测试的第一名降至2006年测试的第十名。六年期间，与一直保持在第一、第二名的芬兰相比，日本学生在Top level（优秀率）中的比例低，而Level 1 ＆ below层次（不及格率）的学生人数比例却明显多于芬兰。在数学和阅读部分的成绩也被韩国远远超过了。韩国学生在这两部分的优秀率上都高于日本，而不及格率都明显低于日本的学生。
仅从这部分成绩来看，日本的教育改革没有达到通过跨学科和探究学习促使学生在创造性思维方面提高的预定目标。而自20世纪80年代以来，日本在第三次教育改革中即以“轻松教育”（yutori-kyoiku）为口号，特别强调的就是经合组织提倡的建构主义的学习方法。但是，经过十几年的发展，这种教学要求遭到来自学校教师、家长的质疑。而到2003年，另一项TIMSS测试显示，日本学生在基础知识和基本能力方面，也处在下滑的位置。
TIMSS[4]国际教育成绩评估协会国际数学与科学能力趋势调查组（IEC/TIMSS，TIMSS）的测评与PISA存在着明显差异，它侧重考察的是各国学生的学科基础知识、基本能力、实用读写能力和掌握式的学习方法。测试的对象是小学四年级和初中二年级学生的数学与科学成绩。和PISA相比，TIMSS跟学校课程的联系更为密切。下表是各个国家和地区的分值变化。
1995年和2003年各国四年级学生平均科学分数变化
与1995年相比，2003年日本小学四年级学生的分数下降了十位。两种测试，强调的是两种不同的能力。前者（PISA）以应用知识能力为主，后者（TIMSS）则强调学科基础知识能力。日本教育改革的问题在于：过多地强调了课堂教学和课程中应用知识能力的提高，反倒带来了下降的结果。同时，也带来了基础知识能力的下滑。这令关心教育的各界人士十分担忧。也正是这个原因，2004年，文部科学省将学生能力培养方面的要求作了调整，提出按照学校、学生能力组和家庭经济社会背景的差异，部分地转向传统的能力要求。这种回到基础知识和基本能力的做法，是日本教育现实的要求。
而造成日本学生基础知识能力下降的另一个因素，从日本文部科学省的统计数字看，还与日本学生缩减在校学习时间有关。这与日本在教育改革中提出的“轻松教育”有着密切的关系。日本初中年级学生全年在校学习时间远远低于中国香港地区、中国台湾和韩国。这些都造成了基础知识和能力的缺失。
日本教育改革还有一个问题，就是对课程类型、学习方式、评估标准和考试选拔这四个问题的认识。这四个问题相互之间的关系怎样？怎样处理好这些关系，才能提高日本教育的效率？如果用英国教育学代表人物巴兹尔·伯恩斯坦（Bernstein，1978）对课程类型的分析，我们可以看到，PISA测评中提倡的能力，实际体现了伯恩斯坦提出的“隐性教学”概念中强调的整合类型的课程、探究式的学习方式和教学模式，其评估也是建构型的。而这种课程和学习方式往往更适合新兴的中产阶级家庭子女。而与之相对应的则是TIMSS测评中强调的学科基础知识的教学，以统一大纲为导向、以教师为中心、以掌握—测试—巩固为学习方式的“显性教学”；其评估体系中有明确的目标设定，这种教学更适用于普通家庭的孩子。
简单地品评隐性教学和显性教学两种教学模式的优劣是恰当的。但是，如果结合PISA和TIMSS的测评，我们可以看到：照搬美国或者英国的能力培养目标，其结果并不理想，反而使学生有可能在基础知识的掌握上有所欠缺。学校里更多的学生可能在创造性、批判性和实践性能力上稍弱一些，如果他们连学科基础知识都没有掌握好，在国际测评中只能越来越落后。削减教育内容的政策招致许多一线教师和家长的强烈反对，最主要的理由还是破坏学科教育基础，导致学力下降。这是与上述两种国际测试的结果一致的。也正是这个原因，文部科学省近年来改变了过去单纯“追求卓越”的口号，强调学生基础知识的掌握。因此，培养学生的学习能力，应该更多地关注现实中的问题，关注那些能力较弱学生的发展，特别是要注意选择恰当的课程类型、学习方式和评价标准。
四、如何重新评价日本的义务教育
在日本，社会分化日趋严重，贫富差距拉大，导致需要资助的学生比例逐年升高。
从2000年至2004年，福冈、北海道、大阪和东京地区需要资助的学生比例日益增加。特别是大阪和东京地区，增长幅度在4%～7%之间。这种增幅说明了目前社会上的贫富差距正在拉大。
一方面是需要资助的学生增多；另一方面是贫困家庭的学生进入学校学习，学校和教师并没有相应的措施提高他们的成绩。我们发现，东京23区学校2004年度资助比例在40%的小学和中学里，其学生成绩（小学成绩以四门主科进行统计；中学成绩以五门主科进行统计）几乎在最低档。这就造成了受资助学生多的学校，整体成绩往往不佳；而富裕的家长往往担心周围学生成绩不佳影响自己的孩子，宁肯选择私立学校，由此造成恶性循环。
公立学校受资助的学生数目不断增多的同时，越来越富庶的中产阶级家庭选择了私立学校。2000～2006年时间中，日本首都圈（包括了东京、神奈川县、千叶县和崎玉县在内的地区）和东京地区选择私立校的学生在逐年增加，特别是东京地区，这对公立学校造成了一定程度的影响。
还有一个值得注意的现象，即中途退学的学生一直是罪案发生的制造者。以下两表说明了十年来，高中辍学学生一直是杀人案件和抢劫案件的主要犯罪群体。造成这种情况的原因在于：这些孩子过早地被排斥在学校教育以外，失去了相应的社会资源和资本，这增加了他们犯罪的可能性。而目前的教育改革尚没有对这一问题真正重视起来。除了学生层面的问题外，日本在实施义务教育的过程中，学校教育和教学文化也面临着一些问题。新自由主义教育改革要求为地方教育行政部门乃至学校松绑，要求减弱中央教育行政的控制力量，要求引入市场原理和竞争机制。但是，在改革过程中，这些内容并没有完全体现在学校教育和教学文化之中。相反，原有的应试教育挥之不去，以教师课堂表现为基础的教师评价体制、“质量保证人员”“品质工程”的实行，学校内部稽核制度的滥用，消费主义、市场效率和私有化运动，都使得教师之间的竞争和相互不求合作的自我负责愈演愈烈。这些都会在暗中破坏教师的合作文化，有损于教师们自身的专业发展。
五、对未来日本教育的展望
21世纪的教育应该是什么样的？这是世界上许多国家都面临的一个重要问题。日本经济在20世纪后半期取得了巨大成功，社会富裕程度达到了欧美各发达国家的水平。在这样的背景下，第三次教育改革应运而生。在政策层面上，提出放宽各种规章制度，促进地方分权化等措施，以实现教育的多样化和弹性化；在学校层面上，强调让学生生活更加宽松并富有情趣，重视培养学生的个性、创造性和批判性。但是，改革经过这些年后反省其过程，我们发现，改革忽略了提高学生基础知识和能力的问题，造成在国际有关学生学习能力的测评中，日本学生的学习能力退步明显，大不如前。而原有的一些问题，如校园内的以强凌弱、拒绝上学等问题只是表面上得到了解决，在深层上还有扩大的危险。
在教育改革中，我们过多地关注学生在学校内，通过正规的课程和教学学到的内容。可能忽略了他们在隐性课程中学到的东西，以及在学校、社会机构和文化规范影响下，学生通过日常生活经验学到的东西。学生在课堂外和校外的时间不少，在这样的环境下，如果学生不能被平等地对待或者如前所述的被社会排斥，他们在课堂里面也不能积极地投入到学习中。很多学生在他们经历的教育改革中并没有获得“宽松和个性”，反而在以强凌弱、拒绝上学的环境中，或者辍学，或者厌学，被过早地排斥在学校教育之外，失去了相应的社会资源和资本，这深深地影响了他们的自尊、阻碍了他们自我发展的能力；打消了他们积极、热忱的学习态度。
普特南姆提出了“信任是社会资本重要内容”的观点（Putnam，2001）。在他看来，信任有三个组成部分，包括：社会关系（成员的归属感和对每个人的尊重）、互信规范（社会内部大家认同的规范和机制、互相尊重的交往）和信赖照顾（在公平、平等基础上的相互关照，特别体现了团体的作用和值得信赖的方面）。
日本的教育，特别是离开课堂以后的社会性教育，恰恰缺乏信任，也因此带来了许多问题。如果我们仅仅把目光盯在学校层面的教育改革上，未必能解决教育的问题。因此，在我看来，当务之急是构建教育和社会的连接。多元社会中，尊重各种各样的个人和团体的自律性、自我实现的要求，追求可以让不同的个人和团体共存的教育，是现代社会的重要课题。如何在学校、家庭、社区、工作场所等各种生活空间中形成一种良好的连带关系，是日本教育所面临的一个重要问题。
这种连带关系可以分为四类。一是包容、快乐的连带关系，表现在成员之间没有地位差异的关系，有共同的生活空间和共同分享的价值观，学习体现在平常的工作学习当中，这种关系在一些在职培训中已经有所体现。二是分化的连带关系，表现在各成员不论在社会地位上，还是在知识掌握上都有上下等级差异；生活和工作的空间是不同的，个体通过班级授课和能力分班，获得相关的知识；这种关系是以往最常见的社会成员间的关系。三是以市场为导向的连带关系，它没有共同的价值观，更突出个人基于自己选择的内容和场所进行学习；目前的教育改革中所形成的是这种关系。四是文明和谐的连带关系，体现在对多元文化的尊重，作为生活在开放的社会组织中的公民，具有平等的关系，有共同的认识基础，积极参与到学习中，构建一个学习型社会。这是理想的社会成员之间的关系。因此，社会中个人之间的关系，是以信赖、团结、共存为基础，还是以相互对立、缺少共识、单纯追求市场目标为基础，这些对于个人和社会来说都是一个非常重要的问题。
在我们的公民教育中，应当构建一种文明、和谐、共生的社会和学校教育环境，联合国教科文组织1996年在《学习——知识社会中的宝贵财富》中提出，身处21世纪的人，生活技能掌握不是简单地在课堂中学习，而是把个人的学习与社会环境中，心理方面（包括自信、自尊等内容）的学习相互连接起来。在此基础上，还要强调批判性思维，以此穷究事理；实践技能，以此不断践行；交际技能，以此合作交流；个人技能，以此实现自我。因此，我们应该追求这样的教育，即形成一种以信赖、团结、共存为基础的人际关系和社会关系。
教育是一项永远未竟的事业。无论选择了哪条道路，教育的本质性目标都不会发生变化。教育是有关人和社会的基本状态和再生产的活动，它与每一个儿童的生活、学习、成长有关，会左右学校、家庭、社区、工作场所和民族集团等中间团体、社会团体的应有状态及国民经济的发展，并关系到文化社会的应有状态。它左右着每一个人的生活和人生，与个人或团体的认同感有关，是一个与包括经济在内的文化社会的维持、发展、重组、再生产有关的事业。
教育成功的条件有无数，但最基本的应该是建立一个开放、公平和运行机制良好的学校教育系统；以专业的态度和水准，不断致力其中，互信互助，扎实地迈出实践的每一步，为师生创造一个充满信任和尊重、带有梦想并充满欢乐的教育环境。
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[1] 藤田英典（1944—），1969毕业于早稻田大学政治经济学部，1978年获斯坦福大学哲学博士学位。历任名古屋大学教育学部助教、副教授，东京大学教育学部副教授、教授，东京大学评议员。其主要著作有：《子ども·学校·社会》《文化と社会》《教育社会学》（合著）《教育学入门》。
[2] 本文基于2006年4月8日在美国加州伯克利大学举行的“当前日本教育与社会中的问题”研讨会上发言《教育改革和全球化时代学校教育的角色——以日本为个案》修改而成。本文收录于《全球化时代的教育改革、学校教育功能和教学文化》，藤田英典著，日文，即将出版；《日本教育面临的挑战：经济背景，教育改革和人权》，藤田英典等编，英文，哥伦比亚大学教育学院出版社2009年版。
[3] PISA国际性评量调查每三年举行一次，第一次调查是在2000年，共有43个国家和地区参与；第二次调查是在2003年，参与国家数为41个国家和地区；第三次调查于2006年举行，共有57个国家和地区参与。PISA运用素养（literacy）的观点来设计测验，测验的内容主要分为三个领域：阅读素养、数学素养及科学素养，主要评估15岁的学生能够将学校所学得的知识与技能应用于日常生活中可能面临的各种情境和挑战所达到的程度，例如学生运用阅读能力对于接触的文书数据能够理解或诠释所达到的程度；能运用数学与科学的知识与技能去解决生活情境、问题和挑战所达到的程度。OECD依得分将各国学生表现由低至高分为七级（阅读分为六级），Level 3-6为较高素养，Level 2以下为较低素养，本文中为行文方便，将Top level 列为优秀率，Level 1及以下的列为不及格率。
[4] TIMSS 是国际教育成就评估协会（IEA）从1995年开始实施的项目，每4年一轮，目前进行了四次测试。主要通过测试和问卷，测量国际上学生在数学和科学成绩的状况，了解影响成绩的不同因素。在藤田英典先生参加北京师范大学首届课程与教学国际研讨会之际，国际教育成就评估协会（IEA）于2008年12月10日公布了“2007年国际数学和理科教育趋势调查”，结果显示，在48个国家和地区中，日本初二学生的理科排名从2003年的第六位上升至第三位，而数学与上次排名相同，仍居第五位。