现代高等教育的发展和比较研究[1]

一、为什么要开展比较教育研究

第一，现代高等教育是一个国际现象，各国高等教育都是互相学习、互相模仿而逐步建立起来的，例如，我国的高等教育是清朝末年建立起来的。我国古代虽然也有高等学府，如汉朝的太学、晋朝的国子监，但不是现代意义的高等学校，真正开始有高等教育是洋务运动以后，最早的大学要算北洋高等学堂，即现在天津大学的前身，建于1895年。1902年，清政府颁发“壬寅学制”，成立了京师大学堂，才开始有现代的教育体系，最初是学日本的。到1922年又实行了一次学制改革，即模仿美国，直到中华人民共和国成立。因此，我国的高等教育制度是个舶来品。今天我们要改革高等教育，就必须研究国外高等教育有什么发展。对各国的高等教育加以比较研究，才能找出高等教育发展的规律，了解它的发展趋势。

第二，各国高等教育有各自的特点。虽然各国高等教育互相学习，互相模仿，但各国有不同的政治经济制度，有不同的文化传统，因此，各国的高等教育又各具特点，我们只有对各国的教育进行比较研究，才能认识它们的特点，同时也才能认识什么是共同规律，什么不是共同规律。哪些是资本主义国家所固有的东西，我们不能学习；哪些不是资本主义所固有的，是可以学习的。我们对外国的东西既不能闭关自守，一概不承认，也不能不加分析地照抄照搬。研究别国的教育，对它们有一个认识，从而就加深了对我们自己的认识。正如美国著名的比较教育家贝雷迪所说：“从认识别人而得到的自我认识，是比较教育所能提供的最有价值的教育。”

第三，通过对各国教育的比较研究，可以吸取外国教育中的成功的经验和失败的教训，作为我国教育发展和改革的借鉴。正如毛泽东同志在《论十大关系》里说的：“每个民族都有它的长处，不然它为什么能存在？为什么能发展？同时，每个民族也都有它的短处。”“一切民族、一切国家的长处都要学，政治、经济、科学、技术、文学、艺术的一切真正好的东西都要学。但是必须有分析有批判地学，不能盲目地学，不能一切照抄，机械搬用。他们的短处、缺点，当然不要学。”要分清哪些是人家的长处，哪些是短处，就要进行比较研究。

二、现代高等教育发展的历史回顾

古代没有严格区分初等教育、中等教育和高等教育，因为当时上学的是少数人，而且采取个别教学的方式，上到一定的年龄就去做官。

有人说，世界上最初的大学出现在我国夏朝，当时的东序就是高等学府。以后汉代的太学、晋代以后的国子监，都属于大学。在国外，公认最早的大学是公元前200年左右古希腊的雅典大学，后来又有罗马大学。但是，以上讲到的无论是中国的大学还是外国的大学，都不是现代意义上的高等教育。

现代高等教育萌芽于欧洲12、13世纪的大学。当时手工业已经从农业中分化出来，城市有了发展，国际贸易也开始发达起来，特别是地中海一带的城市较为发达。经济的发展促进了教育的发展。最早的大学有意大利的博洛尼亚大学，建立于1158年，由法律学校改建而成。这是由于博洛尼亚地处商业要冲，商业纠纷时有发生，诉讼案件颇多，客观需要建立高等学校。稍迟一些有英国的牛津大学、剑桥大学，法国的巴黎大学，意大利的萨拉尔诺大学等。

从12、13世纪的大学发展到今天的高等教育，其大致经历了三个大的阶段。

（一）产业革命以前，是现代高等教育的萌芽时期

这个时期的大学是由一些热心于学术的学者和学生聚集在一起兴办的。它的主要任务是传授科学文化知识，探讨学术问题。最早的大学分为四科：科学、法学、医学、文学（包括哲学）。法国巴黎大学的文科实际上是大学的预科。教学内容以人文科学为主，即法学、哲学、神学、古典语言和文学。所谓“三学科”和“四学科”，“三学科”即语法、修辞、逻辑，“四学科”即算术、几何、音乐、天文。

当时的大学是自愿组织起来的，校长由教授自由选举，学生参加学校的管理。博洛尼亚大学有“学生大学”之称，因为校务由学生主管。学校是一个独立王国，不受政府的约束，所以欧洲的大学至今还有自治的传统。后来，政府和教会看到大学的作用越来越大，才逐步加强对学校的控制。特别是教会，控制了政权，也控制了大学。

这个时期大学的主要特点如下。

第一，大学是少数学者聚集学习和研究学问的地方，师生之间探讨的气氛比较浓厚。

第二，中世纪大学享有种种特权，内部自治，大学有权设立特别法庭，免税和免兵役，有权授予学位，学生获得学位以后可以在大学任教。

第三，大学教学的内容主要是人文科学，自然科学还没有从哲学中分化独立出来。特别是在14世纪以前，统治者是封建教会，科学被说成是对上帝的亵渎，所以大学也不重视自然科学的教学。

第四，大学虽然客观上为统治阶级培养官吏和僧侣，但总的来说是和社会生活严重脱节，同生产劳动相分离的。

（二）产业革命以后至19世纪上半叶，是现代高等教育体系建立和发展的时期

现代自然科学萌芽于欧洲文艺复兴时期，然而，自然科学真正独立地成为科学，则是进入16世纪以后。正如恩格斯所说的，哥白尼（1473—1543）的不朽著作的出版（《天体运行论》，出版于1543年），标志着自然科学开始冲破神学的束缚而宣布其独立，并大踏步地向前发展。但是，一直到18世纪中叶，科学实验活动的规模依然是很小的，基本上是科学家个人从事的一种自由研究活动；科学实验的手段也很有限，大多数研究工作还只是建立在观测自然现象的基础上。科学实验活动同生产的关系还很不密切。直到产业革命，科学技术被应用到生产上，科学技术一旦和生产结合，生产就改变了原来的面貌，科学技术也就从社会生产活动中得到巨大的推动力。

现代生产的发展和科学技术的发展促进了教育的发展，高等教育进入了发展的第二阶段，即建立现代高等教育体系的时期。

这个时期的高等教育首先在英国得到发展。文艺复兴时期，科学技术的中心是在意大利。历史上有名的科学家如达·芬奇（1452—1519）、伽利略（1564—1642）等都是意大利人，他们是欧洲科学的奠基人、近代科学的创始者。当时英国的科学技术还很落后，但是到17世纪初，德国发生了“三十年战争”，意大利分裂成许多小国，而英国的新兴资产阶级占了统治地位。资产阶级重视科学技术发展，导致许多医生、牧师、商人到欧洲大陆留学。后来英国著名的科学家中，除牛顿外，几乎都到欧洲大陆留过学。英国工业的发展促进了科学技术的发展，由此，科学技术的中心由意大利转移到英国。1662年，英国成立了皇家学会，对英国科学研究起到了推动作用。在产业革命以前，英国只创办了6所大学，而且都是保守的，它们实行宗教限制，只有信奉英国国教的人才能入学；在教学内容方面，自然科学得不到重视。产业革命以后，资产阶级要求废除贵族受高等教育的特权，同时要求培养为发展资本主义服务的科学技术人才。在这种形势下，一些专业高等学院出现了。第一所专业化的技术学院——沃灵顿学院就是建立在18世纪中叶。到了19世纪，英国出现了所谓“新大学运动”。1826年，伦敦建立了具有民主主义、自由主义精神的伦敦新学院，开始注重自然科学课程的教授；1831年，教会建立了皇家学院（King’s College）。又过了5年，这两所学院合并成为伦敦大学。新大学的特点是：第一，不受宗教信仰的限制；第二，有较强的地方性，大多由地方投资兴办，与地方工业息息相关，为本地区培养专门的工程技术人员；第三，重视技术教育。但是，技术学院仍然比大学低一等，没有授予学位的权力。因此，伦敦大学设有校外学位。

与此同时，旧大学也进行改革。1852年，牛津剑桥成立了两个皇家委员会，着手进行重大改革，增设近代科学的专业，自然科学成为主要学科。

1871年，英国剑桥大学校长卡文迪什捐款建立了一个实验室。这个小小的实验室对于奠定英国实验物理学的基础，甚至对英国工业的发展，都起了相当重要的作用。

18世纪英国产业革命和科学技术的发展，给德国和法国以巨大影响。德国、法国为了向英国学习，也派了留学生去学习，并开始办起自己的高等学校来。

1789年，法国爆发了资产阶级革命，推翻了波旁王朝。资产阶级由于战争的需要和发展工业的需要，开始重视高等教育。欧洲最早一批技术专科学校，就是根据这个需要，较快地解决武器和粮食生产的问题办起来的。1794年，法国击败了侵略者，同年创办了巴黎工业专门学校，培养工程师和数理科方面的人才。拿破仑执政后，对法国高等教育进行了重大改革，确立了中央集权制，同时又成立了一批专业学校，如法国的矿业学院、公路和桥梁学院等。法国革命使法国科学得到繁荣，但随着拿破仑的失败，法国的高等学校也衰落了，到19世纪下半叶，法国的科学技术已落后于德国。

德国高等教育的发展起步稍晚。法国资产阶级革命给德国很大的冲击。他们积极向英国和法国的高等教育学习，很快，德国的科学技术和经济发展速度超过了英国和法国。1810年，德国建立了柏林大学，它是在威廉·冯·洪堡领导下创建的。他提出了“学术自由”和“教学与研究相结合”的办学方针，在世界各国享有很高的声誉。柏林大学享受比大学大得多的自治权，不但可以自由支配由政府拨给的经费，而且校长也由大学教授会选举一名正教授担任，不再由政府直接任命。教师享有较大的学术自由权利，可自由设各种课程，允许各种学派自由竞争。学生也有较大的自由权利，自由选修各种课程和科研题目。柏林大学贯彻教学与科研相结合的方针，把讲演、讨论与研究三者结合起来。柏林大学的办学思想影响到世界各国高等教育。

德国高等教育的发展是和德国工业的发展紧密联系的。德国的矿山业、煤炭工业促进了整个化学工业的发展，同时也促进了化学的科学研究。

美国的高等教育受英国、德国的影响很大。在独立战争以前，美国教育主要受英国保守主义的影响，独立战争后又受德国教育的影响，但在发展过程中形成了自己的传统。

美国第一所大学是哈佛大学，由英国移民在1636年创办，以后又建立了耶鲁大学、普林斯顿大学等。独立战争（1776—1783年）以前全国共有9所高等学校。这些学校都是私立的，以英国牛津大学、剑桥大学为模式，办学的目的是培养具有高深学识的传教士和政府官吏，内容重视学术，轻视技术。

独立战争以后，这些学校被人抨击为“非爱国主义” 的，非改组不可。政府要求把管理学校的权力归政府，不要由教会来办，同时为了向西部开发疆土和资源，必须培养具有实际本领的人才，但传统的大学不能解决这个任务，所以需要建立新的学校。在这种背景下，华盛顿总统向国会提出创建国立大学。由于美国的政体是地方分权制，因而州立大学就在18世纪末应运而生。州立大学由政府举办，比较重视传授现代科学知识，使大学为州的地方事业服务。例如，杰弗逊为弗吉尼亚州立大学制定的规划，就注意到满足农、工、商之需，不仅注重神科、法科、医科，而且强调数学和自然学科的传授，压缩古典学科的教学。

南北战争以后，由于经济发展的需要，美国又建立了许多专业技术学院，成立最早的是西点军工学院（1802年）和闰斯利尔多科技术学院（1824年）。1862年，林肯总统签署了《毛利法令》（即《赠地法令》），把土地捐赠给学校办学，于是许多农工学院建立起来，培养农业和工业的技术人才。从此，美国的高等教育由重学术轻技术，一改而为重技术。重视职业技术教育就成为美国高等教育的传统。

但是美国并没有放弃学术的传统，它一方面大力发展技术教育，另一方面又加强大学的科学研究。1876年成立的约翰·霍普金斯大学就是一个突出的例子。这个大学以德国柏林大学为模式，致力于培养学术人才。大学的第一任校长吉尔曼和全校教师几乎全在德国学习过，因而受德国大学的影响很深。该大学把重点放在研究院，最初不设本科，而是选拔学有根底和富有才智的人当研究生，延聘造诣深湛的专家学者为教授。实用主义哲学家杜威和美国总统威尔逊等知名人士都出自此校。

为了适应经济的发展，美国在1902年又创办了培养各种职业和技术人员的初级学院，也称社会学院。这种学院由地方创办，与地方事业息息相关。学制短（两年制），学费便宜，学生走读，毕业后去当地企事业单位工作，因此很受当地居民的欢迎。

总结这一时期的各国高等教育的发展，可以发现有以下几个特点。

第一，资本主义工业的发展促进了高等教育的发展。高等教育的教学和科研由纯学术性转入以科学技术为中心。高等教育和现代生产产生了紧密的联系，为现代生产培养各种科学人才和工程技术人才。与第一个时期相比，高等教育已经不是脱离社会独立存在的，而是和社会紧密相连，成为社会发展不可缺少的一个部分。

第二，高等学校逐步由政府控制，纳入国家发展的计划中。国立大学、公立大学在高等学校中占了优势，这就加强了教育的计划性。

第三，教学内容由古典人文科学为主，转入以自然科学为主。

第四，高等教育的体系日趋完善。许多国家建立了研究生制度，培养更高一级的专门人才。可以说，现代高等教育是在这个时期建立起来的，现代教育是现代生产的产物。

（三）20世纪40年代中期到现在，也即第二次世界大战以后，是高等教育大发展大改革的时期

第二次世界大战以后，世界的政治形势发生了巨大的变化。一批社会主义国家建立起来，特别是占世界人口约1/4的中国人民站起来了。中华人民共和国的建立，改变了世界政治力量的对比。许多过去的殖民地和半殖民地都纷纷宣告独立，建立起独立的民族国家。资本主义国家内部，民主运动高涨，他们要求政治民主化、教育民主化，要求各阶层人民有受教育的均等权利。这一切都影响了各国高等教育的发展。

第二次世界大战，一方面，使几个先进的工业国家如德国、日本、法国的经济受到严重破坏；另一方面，在战争中因军事需要而发展起来的新的科学技术推动了生产力的发展。战后，许多军事工业技术转入民用工业，促进了资本主义国家经济的空前发展。国际竞争由战争转为经济实力和科学技术力量的竞争。经济的发展又促进了教育的发展，“人力资源的开发”被作为高速发展经济的条件在20世纪60年代提出来。

除了政治经济形势外，战后影响各国高等教育发展和改革的还有一个极重要的因素，就是科学技术的迅猛发展。现代科学技术的迅猛发展，首先使科学知识在短时间内急骤增长，人们称之为“知识爆炸”。“知识爆炸”又带来了知识陈旧周期加速，这就造成现代生产的技术，不断革新。因此，工程技术人员和劳动者如果不掌握先进的科学技术就不能适应现代生产的要求。科学研究的高度分化和高度综合是当代科学技术发展的重要特征。早期的自然科学，学科门类比较简单，而现代自然科学的学科划分越来越细。自然科学的研究越向微观世界发展，就越趋向高度分化。但是自然界是统一的整体，随着人的认识的不断深化，科学技术的综合化、总体化倾向越来越明显，学科之间互相交叉，产生了许多边缘学科。近几十年来出现了许多综合性科学，如环境科学、能源科学、生态科学、材料科学、海洋科学、空间科学等。科学技术的高度发展要求高等教育不断改革，以适应新形势的要求。

早在战争结束之前，各国政府就开始着手进行教育改革，以适应战后形势发展的需要。例如，英国于1944年通过了教育部部长巴特勒提出的《教育改革法案》；法国于1944年成立了以郎之万为首的教育改革委员会，并于1947年制定了《教育改革方案》。虽然该方案并未实现，但对法国战后教育的发展有重大影响。战后，美国、日本、德国、苏联等国都对高等教育进行了多次改革，使高等教育经历了一个大发展、大改革的时期。那么，战后高等教育的发展有哪些变化呢？

第一，高等教育的规模有了很大的发展，由“尖子教育”变为“大众教育”。在高等教育发展的第二个阶段，尽管在资本主义国家高等教育已经有了较大的发展，但发展很缓慢。即使到20世纪50年代，高等学校的就学率，除美国以外，都没有超过同龄人的5%。高等教育一直掌握在资产阶级手里，成为培养统治人才的“尖子教育”。战后，经过20多年的发展，高等学校的就学率在几个工业发达国家普遍超过了20%。70年代中期美国的就学率达到45.2%，日本为38.4%。高等学校已经不是少数人受教育的地方了。

但是，高等教育发展到20世纪70年代初似乎已达到顶点，以后发展的速度明显地降下来。其根本原因是1973年开始，随着石油危机，世界性的经济危机爆发了，生产萧条，造成大学生数量过剩，毕业即失业成为西方世界严重的社会问题。同时，战后大量急需科技人才的**已经过去，战后人口出生的高峰也已过了大学教育的年龄。种种原因使得高等教育的发展停滞下来。

高等教育的大众化改变了高等教育的传统概念。

首先，过去只有具有高中毕业程度的一定年龄层（18～22岁）的青年才能进入高等学校，超过这个年龄或者没有高中毕业学历的就不能再上大学。但是今天这个限制被打破了，各个年龄层的人，不论什么职业，甚至家庭妇女，都可以进入高等学校学习；学历也不再是进入大学的障碍。高等学校的招生对象扩大了。

其次，改变了高等教育的任务和职能。当高等教育处于“尖子教育”的时代，它的职能仅仅在于培养少数上层统治人物。现在，高等教育主要是培养一般的管理人员和科学技术人员。同时，高等教育已经逐步纳入终身教育的轨道，它不仅使人们获得某种专长，以便将来找到一种职业，同时也使在职人员能够接受再教育，以提高自己的专业水平或取得新的专业。

最后，高等教育的大众化改变了高等教育的统一标准。高等教育内部存在着各种水平，这种水平的差异不仅由于各种高等学校的层次和类型不同，还由于各种学校的教育水平和条件的悬殊，因此，高等教育的大众化表面上改变了过去的“尖子教育”，但实际上“尖子教育”依然存在。特别是在英国和美国。英国的牛津大学和剑桥大学仍然是少数有地位、有才华的人会集的地方。美国有3 000多所高等学校，但有极少数高居于其他大学之上。正如英国的埃里克·阿什比说的，美国“高等教育是敞着大门的。上大学犹如参加障碍赛跑，凡是想参加竞赛的人都可以参加；但是，由于不同大学的水准不一，竞赛者可以选择是升入有国际地位的大学参加困难的赛跑，还是进入要求比较稀松的学校参加比较容易的赛跑”。因此，高等教育的内部打破了传统的统一标准，出现了水准不一的分化。也就是说，过去在中等教育阶段的分化，现在延伸到了高等教育阶段。

高等教育的大众化也带来许多问题，具体可参见《八十年代国外教育发展的展望》一文，在此不赘述。

第二，高等教育结构出现多样化和多层次化。高等教育的大众化和结构的多样化是分不开的。没有多样化，就不可能实现大众化。高等教育结构的多样化表现在高等学校的类型上。近几十年来各国陆续建立了一批新型的高等学校，改变了过去由大学和学院组成的单一的高等教育结构。这种新型的高等学校是专科学校、短期大学、广播函授大学、开放大学等，打破了四年以上的长期制的单一类型。这种专科学校和短期大学受到社会的欢迎，因为它学制短，职业性强，毕业后容易找到工作，所以20世纪60年代以后发展很快。

高等教育结构的多样化是大势所趋，单一化的道路是走不通的。日本战后改革高等教育，把旧大学一律改变为四年制的新制大学，但不久感到四年制的大学不能适应高速度发展经济的需要，到20世纪60年代只得承认战后暂时保留的短期大学，并建立了高等专门学校培养工业的中级技术人才。1976年又建立了专修学校，培养各种职业的人员。

只有苏联的高等教育结构有点特殊，它保留了综合性大学和学院两种类型，都是长期的高等教育。同时发展的业余高等教育（函授和夜校）也是长期的，水平与全日制是统一的。但是，从中学后的教育结构来讲，它也是多样的，中等专业学校和中等职业技术学校都要在完全中学教育的基础上再经过1～3年的专业教育，其水平相当于其他国家的短期大学和专科，不过他们不把它纳入高等教育而已。

高等教育的多样化，造成了多层次化。过去高等教育只有两个层次，即本科生和研究生，现在变成三个层次：短期大学和大学前两年为第一层，这是基础教育阶段；大学后两年为第二层，即专业教育阶段；研究生为第三层，即深造阶段。

第三，培养目标和学校任务有了变化。总的来说，高等教育培养高级专门人才这个目标没有变化，但对高级专门人才的要求和规格发生了变化。高等教育发展的第一个阶段主要是培养高深学识的传教士和政府官吏，第二个阶段主要培养工程技术人才。但是这种工程技术人才的培养和高深学术人才的培养是通过两种不同的途径进行的。前者由工程技术学院培养，后者由综合性大学培养；前者是专业面窄的专家，后者是通才。而且工程技术学院的地位比综合性大学低。第二次世界大战以后，科学技术的发展，要求把这两者结合起来，两条途径也逐步结合起来，特别是对工程技术人才的要求有了较大的变化，要求他们有比较宽厚的基础知识。例如，美国麻省理工学院的教育计划中规定学生要“充分掌握基本原理，授予对自然现象和社会现象的适应性和洞察力，给予学生继续学习的学习习惯和对学习具有全面系统的创造性能力，从而在激烈变化的社会中，无论在职业方面还是人性方面都能有所发展”。威斯康星大学提出：“不再培养株守一隅的狭隘的专家，而要为它的全体学生提供关于环境问题的广泛的普通教育，不管这一学生的学业领域或职业前途如何。”法国学者指出，高等教育应培养“既有广阔得多的视野，又对某些新的问题或新的设想有高度造诣，不受学科的历史界限束缚的人”。

苏联过去的高等学校的培养目标是很狭窄的。当时他们提出要培养比较专的，能在某个部门担负一项具体工作的所谓“现成”的专家，他们学的是“开处方”式的知识和有关技能。到20世纪50年代，他们认为专家“开处方”式地解决部分技术性问题已经不够了，而需要带有研究性，系统地解决生产工艺上的问题，于是，他们十分尖锐地提出专家在职业上的机动性和适应性问题，以后又强调向“宽广”“高深”的方面发展。1972年，苏共中央和部长会议通过的《关于进一步改进高等教育的措施的决议》强调，为了适应现代化生产的需要，要“着重注意知识面宽的专门人才”。1972年，叶留金在第三届教育、高等学校和科研机关工会中央全会上讲：“今天高等学校的毕业生不仅是将在20世纪，而且也是在21世纪初期的生产部门里工作的专家。他们在高等学校里获得的知识，应当使他们能够在这些遥远的年代里都有效地进行工作。”他同时提出“高等学校的任务是培养具有广泛专业知识的专家”。

这种专家是什么样的呢？叶留金在1980年2月全苏高等教育工作者大会上做了说明，有如下三个方面的要求。

首先，深入掌握现代科学及其马列主义科学方法论。具体包括：①创造性地掌握各门专业学科；②在基础科学领域有严格的训练；③有不断更新和充实自己的知识的能力。

其次，能很好地掌握国民经济相应部门发展的条件和趋势。具体包括：①能清楚地想象社会向他提出什么样的任务和目标，并知道用什么方法达到这些目标；②有广泛的职业眼界和有效地组织生产、管理劳动集体的活动所必需的知识和技能。

最后，具有高度的创造潜力，对新事物敏感，做事认真，有独立精神，能够在实践中积极掌握生产、科学、技术和文化中的先进知识。

专家要具有多方面的职能，应是生产工作者、科学工作者、宣传教育工作者。

培养目标的变化，也引起高等学校任务的变化。前面讲过，过去，高等学校的任务比较单纯，主要是传授人类积累起来的文化科学成就，培养专门人才。今天，任务比较复杂了，除了上述任务外，还要开展科学研究。首先，这是因为当代科学技术迅速发展，高等学校不开展科学研究就不可能提高大学的水平和保证大学生的质量。其次，现代科学研究大多是跨学科的，高等学校系科齐全，人才济济，最有条件搞跨学科研究。最后，培养研究生的任务越来越大，要培养研究生和科研干部，就必须开展科学研究，因此，高等学校应该成为科研中心。

高等学校已经逐渐纳入终身教育的轨道，不仅为青年人培养一种职业技能，而且为成年人继续学习，培养第二种职业提供场所。

第四，课程改革兴起。高等学校的培养目标和任务的变化影响到教学内容的变化。进行课程改革是当前提高教学质量的重要途径。近年来有以下几种趋向。

首先，加强基础学科教学。在当代科学迅猛发展的时代，一个学生要在短短的求学期间掌握全部现代科学知识是不可能的。只有扎实地掌握基础学科知识，才能以不变应万变。因为基础学科知识是最稳当、持久，不易老化的部分，基础打好了，学习专业就有了底子，将来专业的变换也就比较容易。过去认为，中学是进行基础教育，高等学校是进行专业教育，现在这个观点在改变，认为高等学校的第一阶段也应该为专业打基础，因此，把它称为高等教育中的基础教育阶段。专业教育向后推迟了，但是基础课的设置，各国不尽相同，美国广而杂，苏联则主要围绕专业的需要设置。

其次，文理课程互相渗透。理工科系开设文科课程，文科系开设理科课程，但也不能绝对化，各国情况有很大不同。美国在自由主义思想指导下，课程比较复杂。苏联则是另一种情况。如莫斯科大学哲学专业要学习高等数学、普通物理、化学、生物、高级神经活动的生理学等课程；法律系和新闻系设数理逻辑等；工科学生则要学组织管理、经济核算、劳动保护等方面的知识，因此，要学劳动立法、工程心理学、工业设计、专利注册、办公室工作和办公机器、各种技术情报和目录系统、环境保护等方面的课程。

再次，增设选修课。苏联高等学校过去不设选修课，近几十年来也开设一些选修课，但所占比重极小。

最后，课程综合化。许多国家都在搞实验，如日本的筑波大学、广岛大学的综合科学部；英国的苏塞克斯大学也废除了旧的科系，实行新的学科组合。但什么叫课程的综合，我们现在还了解得很少，还没有搞清楚。

第五，教学方法进行了改革。过去，高等学校很少研究教学方法，只要是有学问的人就可以当大学教授。近年来，许多国家都重视高等教育的研究，要求高等学校的教师懂得教育学、心理学，懂得如何发展学生的能力。苏联近几年连续出版了几本高等教育理论的书籍。教学方法有改进，主要表现在以下方面。

首先，加强实验室操作和课堂讨论。文科一般讲课占50％～60％，理工农科讲课占35%～50％，其他是实验室操作和课堂讨论，从表1中的莫斯科大学物理系和鲍曼高工机器制造专业的教学安排可见一斑。

表1 莫斯科大学物理学和鲍曼高工机器制造专业的教学安排

其次，提倡问题教学法。由老师提出课题，创建问题情境，提出该课题已知什么、不知什么，提供解决问题所必需的知识，大学生进行研究性探索，最后得出结论。

再次，加强大学生的独立工作和科研能力。鲍曼高工机器制造专业学生独立工作的时间较多，在五年半的时间里要求学生从第五学期起就搞设计，每个学期一次设计，围绕所学的内容。现在苏联已有330所高校设立了学生设计处，最近还提出“教学工作科研化”“科研工作教学化”的口号，即把教学变成运用科学研究的方式、方法进行，开展大学生的科研工作，同时把科研工作变成教学结合并在教学过程中进行，科研题目和教学课程相适应。

最后，加强教学和实践的联系。工科院校特别重视生产实习，要用13%～15%的时间进行实习（25～30周），通常要进行3～4次。整个实习期间，学生要从一个车间到另一个车间，熟悉各个生产环节和整个工艺过程，担任各种不同的职务。德国也很重视生产实习，工科大学生必须实习26周。

关于国外高等教育的情况，我们了解得还很少，研究得还不够深，只是一知半解。以上情况不一定准确，只供大家参考，并请批评指正。

[1] 原载《黑龙江比较教育研究学术年会论文选》，1983年。