资产阶级教育学的反共产主义方向

意识形态斗争的尖锐化使反共产主义的观点加强并积极活动，它反映在教育理论的各个方面。

来自资产阶级哲学流派（实证论、实用主义、存在主义等）各种观点的教育理论具有共同的基础—主观唯心主义。对哲学的根本问题—思维与存在、意识与物质的关系问题和认识论问题，主观唯心主义是从与科学共产主义根本对立的立场来解决的。在主观唯心主义的轨道上发展起来的教育理论对主观唯心主义的基本观点做出独特的解释，并使它们适合于资本主义国家的教育理论和实践，否认科学知识体系的必要性，把儿童个人及其自生兴趣作为教育过程的中心，肯定自然界和社会的发展规律是不可认识的论点。

因此，哲学唯心主义学派的教育学的所有基本原理是与马列主义教育理论思想尖锐对立的。资产阶级教育学散播唯心主义哲学的恶劣反动观点，并把它们渗透到教学过程中去，这就为反共产主义做积极的辩护和宣传。

心理教育学派（实验教育学、行为主义、弗洛伊德主义、教学论观点的现代论据）也有同样这些特点。心理教育学派主要宣扬生物因素，即个人的天生品质、本能、固有的内在意向、天生的兴趣在儿童发展中起主导作用。心理教育学派在把人的心理归结为独特的、独立自存的东西时，常常把庸俗的唯物主义和主观唯心主义结合起来，使意识脱离现实，把现实与社会条件分开，这都与历史唯物主义和辩证唯物主义关于人是社会和自然界发展的产物这一主要论点矛盾。心理教育学派在资产阶级教育学中的观点同样必然导致积极的反共产主义立场。此外，不能不看到教育理论中的折中主义加强了，它们相互交织、相互渗透，这再一次证明了当代资产阶级教育学观点的研究缺乏任何统一的理论基础。

反共产主义的方向最鲜明而清楚的表现是在社会学派的教育理论中。趋同、社会竞争、“东方教育学”的理论以及解放教育学、批评教育学都公开用自己的思想阵地宣扬反共产主义。

在当前的条件下，帝国主义资产阶级把东西方之间竞争的思想提到首位，进行心理战、思想战，妄想通过它来削弱共产主义对群众的吸引力，企图用“腐蚀”“静悄悄的革命”“架桥”来进入社会主义世界，来“制止共产主义”，“从内部冲掉它、炸毁它”。

美国、德意志联邦共和国和许多其他的资本主义国家建立了培养政治观点的体系，这个体系从学校开始，通过职业教育、高等学校和军队，直至利用青年组织、教会、文学、艺术等施加经常性的影响。

德意志联邦共和国、美国和其他资本主义国家有大量的研究共产主义的中心，大量设在大学和高等师范学校进行比较教育研究的科研机构，包括教研室、组和实验室，其中很大一部分是研究苏联和欧洲社会主义国家的教学和教育问题。在德意志联邦共和国的科研所、协会和“东方研究”[30]讨论会的系统中，很重视所谓的“东方教育学”（指的是东欧社会主义国家的学校和教育学）。

“东方教育学”的产生首先是企图制止社会主义教育学在世界上的影响，表示对它的对抗。1957年后“东方教育学”大大地活跃起来，其理由就是所谓的“卫星震**”。如耶·莱姆贝格在《苏联教育制度中若干有教益的现象》一文中写道：“苏联的教育制度突然引起了西方的兴趣。卫星的成就才打开了许多人的眼睛……那里在教育领域中已经做到的和要求做的事情，与其说是范例，不如说是警告。”

“东方教育学”既有理论方面，也有实践方面。实践方面是培养“苏联通”、“克里姆林通”和研究教师的制度；“东方教育学”是高等师范学校和大学比较教育学课的组成部分。“东方教育学”是“东方人”的理论依据和这个反共产主义教学原则在德意志联邦共和国学校中的体现；在政治教育体系内“研究”社会主义国家的历史、政治、经济、文化，以及教育的建议、指令、教学法指导、教学用具和直观教具、参考书目和其他材料。资本主义国家的统治阶级提出的政治教育的任务是“巩固资产阶级民主并从精神上反映出国内外共产主义的不断威胁”。

“东方教育学”根据反共产主义的策略和方法制定出了自己的研究课题、反对马列主义教育学和社会主义学校的斗争方式和方法：从对马列主义教育思想的置之不理和沉默转入对它的诽谤，从拙劣地捏造到精细巧妙地反共产主义，并企图把资产阶级教育学的某些论点说成是具有“科学”和“客观”性；怀着投机的目的，采用事先经过阉割并适当处理的、对帝国主义有利的马列主义教育学的个别原理和术语（综合技术教育、统一学校等）；有时以“改进”社会主义学校中的教学和教育的理论和实践的“朋友”和“谋士”的身份出现。

资产阶级思想家企图形成“解放的”“人道主义的”“批评的”“社会批评的”“个体化的”“反权威的”教育学的论点，形成“新教育”“无学校的社会”，借助各种手段宣传独立学习等思想，这一切都证明了他们对解决教育问题缺乏统一的科学观点，反映了教育中的折中主义。对无数的“新”论点所做的仔细分析令人信服地说明，在资产阶级教育学中没有也不可能有彻底的思想。把它们的实质与“古典的”资产阶级教育理论（实证论、实用主义、行为主义等）做比较可以得出结论：所有教育上的“更新”都来自传统资产阶级教育学中早已知晓的论点。与此同时，在现代教育思想发展中可以看出克申施泰纳的“劳动学校教育学”的思想影响。这种影响表现在企图对一些儿童减少普通基础知识量和加强劳动实践训练，这些儿童在测验或观察的基础上被送到不完整的学校：主要学校、初级中学、现代学校、美国和英国的“能力弱”的班或组。

从20世纪70年代开始，资本主义全面危机加深，它加强了回到保守的民族主义、军国主义、权威甚至种族主义派别的教育理论的趋势。教育学中这个派别的代表们反映了最反动势力的思想体系，企图寻找使陈旧的教育理论现代化，并在现代条件下能更有效地利用它们以稳定资本主义制度的途径。他们主要的注意力集中于从理论上说明能力的不等和受教育机会的不等，根据学生的社会出身采用不同的教育途径的必要性和不可避免性，加强对青年的思想影响，使青年成为被国家垄断资本主义驯服的工具，促使青年形成“正统的国家意识”，以资产阶级的道德标准及其价值观来规定行为的标准和价值。

近年来，在资产阶级教育著作中经常谈到有必要认识“人的活动限度”“教育的限度”“人的天生不平等”“发展优秀天赋的权利”“天赋差异的生物学依据”等各种“早就证明为正确的”教育程度的价值。在资本主义国家的教育政策和实践中，这反映在放弃或完全拒绝在20世纪60年代广泛吹嘘过的普通教育和高等学校的改革，拒绝“教育机会均等”。

在使过去的思想和理论适应现在条件的过程中，资本主义社会最反动的思想家们公然加强了自己学说中的反共产主义倾向。

现阶段马列主义教育学和资产阶级教育学思想的斗争有范围扩大和进一步尖锐化的趋势。

围绕着年青一代的教学和教育问题展开的意识形态的斗争要求社会主义的学者、教育家们高度重视、保持警惕、积极揭露资产阶级教育理论和国家垄断资本在教育方面的政策的反动实质。

[1] 列宁：《在国民经济委员会第一次代表大会上的演说（1918年5月26日）》，见《列宁选集》第三卷，572页，北京，人民出版社，1972。

[2] 《马克思恩格斯全集》第十六卷，218页，北京，人民出版社，1964。

[3] 《马克思恩格斯全集》第四卷，370～371页，北京，人民出版社，1958。

[4] 格哈尔特·诺内尔：《社会主义普通教育的理论问题》，16、24页，莫斯科，1975。

[5] 见此书（《比较教育学》）第三章。

[6] 筛选—在教育过程中意味着在确定学生才能和智能潜力的基础上对他们进行选拔；事实上在资产阶级学校，筛选不可避免地具有阶级性，并导致按社会阶层把儿童分成班和组。

[7] 实证论：哲学上唯心主义的一种，在19世纪颇为流行（以康德、米勒、斯宾塞为代表）。它建立在“正面的”（实证的）经验基础上。实证论者把这种经验理解为不反映客观现实的主观感觉或观念的总和。产生于20世纪20年代至30年代的新实证论称自己为“逻辑的实证论”，认为哲学的对象不是研究自然界和社会的规律，而是科学的逻辑结构及其语言。在教育的含义上，实证论和新实证论追求“阶级和谐”，认为学校中研究的首要对象是自然科学的逻辑结构，否认社会学科对认识社会发展规律的意义。

[8] 多元论认为同时可能存在许多独立的精神观念、实体，其中每一个都有生存权。

[9] 实利主义：实际上有利的；在教育学上意味着教学只使儿童能获得将来实际工作中需要的那些知识、技能和技巧。

[10] 自生：不受外来影响而产生的；在这里指的是受儿童内心世界和年龄制约的兴趣和志向的表现。

[11] 儿童中心论：资产阶级教育学和心理学的一个原则，认为教育过程应当以儿童本身的自生兴趣、愿望和志向为出发点（儿童是教育过程的中心）。

[12] 实用主义：主观唯心主义哲学，对资产阶级教育学有很大影响；它认为主观经验是真理的标准，而客观现实世界是不可能认识的。这种思想导致否认学校中的系统科学教育，并认为教育过程是“儿童个人经验的改造”。

[13] 变体：变态，形状的改变；这里指的是概念（术语、论据）在形式上的一些变化，但没有根本改变其原来的实质。

[14] 不可知论：唯心主义的哲学流派，否认客观世界的可认识性和真理的客观性。

[15] 存在主义：现代资产阶级哲学的一个主观唯心主义的流派（存在哲学），宣传道德无目的性，革命斗争的无效性，夸大反映在混乱的“意识流”中的人的内部感觉的作用；运用到教育学上，认为获得系统的科学知识是无用的和无目的的；对学生来说自己的感觉和“自我实现”自己的个性比按规程组织教学过程更重要。

[16] 新托马斯主义：“托马斯主义”概念的当代变种，是中世纪神学家托马斯·阿奎那的学说（13世纪）。出自拉丁文托马斯（福马）。托马斯·阿奎那企图把天主教的宗教假设与当时的科学知识结合起来。后来托马斯主义的影响有些减弱；19世纪末在新托马斯主义的名称下复活并被宣布为天主教会的正式教义；新托马斯主义同样企图从宗教的角度来解释当代科学。新托马斯主义视道德教育为自我完善和靠近上帝—人类道徳理想的化身—的过程；对教育和教学过程有一定的影响，特别是在天主教学校里。

[17] 宗教的：一种原则，根据这种原则为有某一种宗教信仰（天主教、新教、伊斯兰教等）的儿童建立学校。

[18] 列宁：《社会主义和宗教》，《列宁全集》第10卷，63页，北京，人民出版社，1958。

[19] 《教育学的一般原理》，56～58页，莫斯科，1967。

[20] 行为主义：心理学中的一派，把研究对象限于人和动物在不同场合中的行为，把这理解为机体对外部刺激的反应的总和（按刺激—反应的公式）；行为主义成为制定智力测验体系以确定智力发展系数的基础。

[21] 新弗洛伊德主义：弗洛伊德主义的变种。新弗洛伊德主义放弃了弗洛伊德理论的某些荒谬思想，保存了弗洛伊德的基本观点，企图从生物本能活动的立场解释社会现象。弗洛伊德主义和新弗洛伊德主义对资本主义国家青年的观点和行为起了一定的作用。

[22] 布鲁纳：《教学过程》，莫斯科，1961。

[23] 筛选性：是一个原则，在此基础上资本主义国家的学校进行社会选拔。

[24] 有关这些问题参见：勃·勒·武勒弗松：《当代法国学校》，莫斯科，1970；兹·阿·玛勒科娃：《当代美国学校》，莫斯科，1971；兹·阿·玛勒科娃，勃·勒·武勒弗松：《当代资本主义国家的学校和教育学》，莫斯科，1975；弗·普·拉普钦斯卡娅：《当代英国的普通中学》，莫斯科，1977；等等。

[25] 选修：资本主义国家学校中自由选择课程和教学方案的原则。

[26] 个体化：教学的极端个别化，建议教师对一个学生或很小的小组里的学生按学生感兴趣的题目进行教学。

[27] 层次：在地质学中是层理、沉积、限于平行面的沉积岩层，在教育学中则是在教育制度内按社会阶层分配学生。

[28] 特·弗·亚尔金：《现阶段德意联邦共和国的资产阶级思想》，见《当代资产阶级教育学理论方法论基础的批评》第2册，莫斯科，1974。

[29] 法兰克福学派是由小资产阶级自由知识分子的代表们于1930年建立于美因河畔法兰克福大学的社会研究所（领导人马克斯·霍克海默尔，1895—1973），他们（特·弗·阿多诺，弗·波洛克，格·马尔库斯，埃·弗罗姆等）从抽象的人道主义立场出发，批判国家垄断资本主义的许多不良方面，他们没有把工人阶级看作是当代伟大的革命力量，把他们看成是“集成”资本主义的群众，把自己的希望寄托在“有批判思想”的知识分子身上。在自己演变的过程中，法兰克福学派的首领们有时以“极左的”和接近无政府主义的革命主义代言人形象出现（格·马尔库斯），有时以彻底悲观主义的代表者的面目出现（特·阿多诺），有时以改良主义派别的反共产主义者的面目出现。法兰克福学派的观点是所谓的“新马克思主义”的最集中的反映，并不是对现代资本主义的实际否定，而是在反共产主义体系中作为破坏现实社会主义威信的手段。

[30] 东方研究：这里指的是研究东欧和东南欧。