当代资产阶级教育学的多种流派
资产阶级意识形态的危机，其中包括资产阶级教育学的危机，表现在它不能给教育现象以真正科学的理论，不能维护和巩固资产阶级教育学的过了时的价值和发达资本主义国家建立教育制度的原则，不能回答当代世界中教学和教育的任务、内容、方式和方法等基本问题，不能对社会主义学校和教育学做出有说服力的否定。
当代资产阶级教育理论是在意识形态的斗争剧烈尖锐化的条件下形成的。它的主要目的是巩固国家垄断资本在年青一代教育领域中的地位，抵制马列主义教育理论的影响，阻止进步的教育思想。学校既是世界社会主义和资本主义体系之间，也是各个资本主义国家之间经济和政治竞争的日益重要的因素。这一切迫使资产阶级思想家寻找对青年施加思想影响的更细微、更隐蔽的方式，对资产阶级教育学的各种主要观点和理论做重大的修改。哲学、政治经济学、社会学、政治学等领域的各种观点和理论扩散到人的生活和活动和社会的各个方面，其中包括教育学和学校。实证论者[7]以主观主义、表面经验主义的观点评价教育现象，促使了资产阶级教育学所谓多元论理论的繁荣，这种理论允许同时存在各种最不同的，甚至是完全相反的对教育过程和现象的解释。
多元论[8]排除了用科学的观点评价社会教育过程的可能性。按照资产阶级教育学思想家的说法，多元论似乎反映了所有居民集团的利益。事实上这些理论和观点的不同之处首先在于用来解决使资产阶级教育学和教学教育机构适应具体历史、政治、经济和民族条件这个任务的途径、手段和方法的不同。
分析资产阶级教育理论，表明它们基本上按哲学、心理—教育和社会学这三个派别发展。应当说明，把资产阶级教育学分成这几个派别是相对的，仅仅是为了指出每一学派的理论出发点。实际上，特别在当前，它们常常交织在一起，以不同派别的具体观点结合在一起的形式出现。
教育学中的哲学流派
20世纪初，在资产阶级哲学中出现了主观唯心主义的学派，为某些教育理论的形成提供了肥沃的土壤。
列宁在《唯心主义和经验批判主义》这一哲学著作中，深刻地分析了哲学中的主要学派和派别以及20世纪初唯物主义和唯心主义斗争的主要方面。列宁著作中的许多重要论述是研究和评价教育思想和教育领域思想斗争的钥匙。
哲学唯心主义—垄断资产阶级的思想基础。它是资产阶级教育理论形成的根源，在几十年间对资本主义国家的教育理论和实践起了重要的影响。在这个意义上，大约在19世纪下半期至20世纪初期出现的实证主义教育学等一些教育流派的发展很有典型性。
实证论的一个最著名的代表人物是哲学家、社会学家和教育家赫伯特·斯宾塞（1820—1903）。作为一个实证主义哲学家，他否认有可能科学地认识世界和科学知识的体系，而作为一个社会学家，他主张有必要保存在资本主义制度下形成的社会关系的结构。斯宾塞完全同意实证论和资产阶级社会学的学说，并形成了自己的教育思想：学校的教学不能也不应当建立在科学知识体系的基础上；学校应当给大多数学生以实利主义[9]的实际训练；学校的主要目的应当是教育人去适应现有的社会条件；整个教育制度应当提醒学生已形成的资产阶级关系是不可动摇的，每一个阶级和阶层应当在这种条件下占据历史规定给他们的位置。
美国的所谓进步教育学产生于19世纪末期，是和斯宾塞学说在同样的思想观点上发展起来的，但是它在教育上大大加强了发展“个人创造性”和“自由企业家活动”的精神。按照“进步主义”教育家的观点，儿童志向的自生[10]表现应当决定教育过程的性质，而教育的任务就在于尽力促使儿童个人能力的发展。它从斯宾塞的学说中借用了人对生活个别适应的思想，它首先对美国和英国教育思想的发展给予了巨大的影响，并成为形成儿童中心论[11]原则的基础。
资产阶级教育学的下一个发展阶段是实用主义[12]教育学，著名的实用主义哲学家和教育家约翰·杜威（1859—1952）详细地阐发了它的理论和实践。在教育方面发展“进步主义”和“实用主义”的观点时，杜威加强了教育领域中儿童中心论的根本观点，并提出了所谓的工具教育学的理论。实用主义关于主观经验是认识的唯一源泉的基本理论前提被他转用到教育学领域。工具教育学把教育看作是一个能促使儿童的个人品质最大限度地表现的过程，儿童成为教育过程的中心和主体，由此得出必须在儿童的自生兴趣和个人经验基础上组织教学的想法。儿童的游戏和劳动活动代替了学习。这里儿童的每一个动作成为发现的工具和获得真理的手段。按照杜威的说法，教育是“儿童经验的重建或改造”，即丰富儿童积累的经验是比传授给他们系统的知识更重要的任务。杜威提出了用教育制度“调和阶级利益”的理论，这个理论继承并发展了斯宾塞的教育社会学的学说。
在20世纪五六十年代，实用主义教育学遭到许多资产阶级教育家的批评，他们认为，它降低了学生的知识水平。但是这个批评没有动摇实用主义教育学的主要观点和儿童中心论的原则，而仅仅是有了一些变体[13]并使实用主义教育学适应当代的条件。
以儿童个性的天生品质、自生兴趣和个人经验的理论为基础组织教学的思想仍有影响，仍然存在不可能和不需要给所有儿童统一的、科学的普通教育训练这一基本思想。实用主义教育学为适应变化着的条件仅仅改变了几个术语。例如，几乎不用“儿童中心论”这一名词了，虽然它在教学实践的具体形式中仍在起作用。
不可知论[14]，即认为不可能客观认识周围世界的规律，现在由于科技进步的发展不可能太公开地被宣扬，但仍具体体现在对社会上层和劳动人民子女提供不同质量的教育上。在资产阶级教育学中广泛流传的儿童本性遗传决定论，以及关于其天生的、基本上无法改变的才能的理论来源于实用主义教育学的基本观点，并影响教学组织的具体形式。近年来这些观点渗入社会学，并为研究当代心理学和社会学的教育论点效劳。
现代存在主义[15]也影响学校和教育过程。存在主义者认为，对教育讲系统性和科学性、讲统一的要求是无益的，甚至是有害的。他们认为当代学校有“强制性”，阻碍“个体的自由发展”；教育和学校只应当为每个人的个性的“自我表现和自我实现”创造条件，这种个性是不重复的，是独一无二的；对个人来说更重要的是“意识流”，即自己的感觉和体验，由此形成着即使是混乱的和偶然的，但是是自己的、“个人”的对世界的评价。在存在主义的理论中有一个明显的企图，即把个人与其社会联系和关系分隔开，造成这样一种局面：个人从自己本身的“我”、从自己的感觉和自己的主观经验出发，评价与社会复杂的相互关系，并反映社会形势的性质本身。
新托马斯主义[16]对当代资产阶级教育学有很大的影响。新托马斯主义的思想家使哲学为宗教服务。在思想斗争十分尖锐、自然科学取得巨大成就的时期，思想上的反动势力日益难以利用旧的、长期以来有效的影响劳动群众的手段—宗教。这也在一定程度上决定了新托马斯主义的出现，它是当代天主教会的一个正式哲学教义。
新托马斯主义的思想家断言，信仰和科学知识并不互相排斥，而是互相补充，是上帝给真理的两个源泉。同时他们宣称，信仰的源泉是“超理性”的真理，只能用“神的启示”来认识它们。这些“抽象的”真理来自上帝，因此它们高于理性的真理。新托马斯主义者的社会学说宣称私有财产权是永恒的，是上帝安排好的制度；这个思想被广泛用来引诱劳动人民脱离争取平等、争取合理的社会制度的斗争。
在资产阶级世界里，教会和垄断组织联系紧密。天主教和其他宗教派别一样，渗入社会生活的一切领域，包括学校在内。学校的教学有按新托马斯主义哲学的基本观点来安排的趋势。新托马斯主义教育学不仅是教会学校和宗教的[17]学校的独有的理论基础，而且也影响世俗的资产阶级教育理论和观点。
宗教对资本主义国家的学校和教育思想的过去和现在都有影响。在现在的条件下，它改变了自己影响青年的办法。新托马斯主义者用蛊惑性的、承认科学的声明，以批评资本主义和资产阶级教学和教育制度的个别弊病作为掩护，隐瞒自己真正的目的，并顽固地用中世纪关于上帝、超理性、人的罪孽、神的启示、基督的仁慈、世界基督教社团等教义来影响青年。新托马斯主义教育学规定基督教的教育目的是完善世上的人并使人靠拢上帝，因为上帝是道德思想和世界理性的化身。宗教和新托马斯主义最重视资产阶级社会的公民教育和道德教育问题。新托马斯主义教育学宣传要培养“永恒的”和“超阶级的”美德—诚实、仁慈、爱人、忍耐、自我牺牲等。
社会发展的规律必然使教会和学校的联系因生活本身、科技进步，以及资本主义国家的共产党和工人党、进步的青年组织和先进的社会团体为国民教育制度的民主化和世俗化所做的斗争而破裂。
列宁阐述了资本主义国家中正在发生着的这一过程：“现代的觉悟工人，受到了大工厂工业的教育和城市生活的启发，轻蔑地抛弃了宗教偏见……”[18]
教育学中的心理教育学派
除了“进步”教育学，特别是实用主义教育学的发展外，还可以看到有一种把教育学从哲学中“解放”出来，使教育学的研究具有自主性，初看起来独立于各种哲学体系之外的倾向。这种倾向导致实验教育学的出现。这个学派的拥护者认为，哲学教育学思想具有过分的理论性和主观性，不从现实的教育情况而从臆断地提出的理论前提出发。随着实验自然科学的发展，实验法开始渗入心理学，后来实验心理学的方法转用到教育学。从此教学和教育问题本身成为实验性研究的对象。[19]实验教育学的最著名的代表人物是德国教育家奥古斯特·莱（1862—1926）和埃尔恩斯特·梅曼（1862—1915）。
实验教育学建立在用多种多样的实验方法来研究儿童的想法上，如问卷、观察、年龄智力测验（比奈测验），研究儿童在各种教育和教学场合的行为。实验教育学的拥护者认为，这些方法可以制定出独特的教育和心理“标准”，在此基础上可以科学而客观地组织教学和教育过程。但是莱和梅曼以及他们的追随者的著作主要是许多科学—解剖学、生理学、心理学、精神病理学、教育学中各种知识的综合汇编。在研究中显然对生物因素在儿童发展中的作用评价过高。“实验主义者”未能建立任何合理的理论，没有对自己的观点进行理论性的研究。但实验教育学的个别论点保留下来了，之后被并入其他的一些学说中。
用专门的心理测验测量儿童的心理特点的尝试引起了爱德华·桑戴克（1874—1949）和乌依利扬·基尔帕特里克（1871—1965）的兴趣，并成为广泛发展确定儿童智力才能的心理测验体系的首要基础。实验教育学和许多研究方法进入了心理学流派的圈子里，如儿童学、行为主义[20]。行为主义（行为的理论）的创始人桑戴克制定了测量儿童智力发展系数的智力测验体系，它立即与实用主义教育学结合起来；学校成为广泛实现行为主义和儿童中心论原则的最良好的实验基地。实用主义和行为主义的教育理论在许多资本主义国家广为流行，至今仍继续影响着学校。
在20世纪初，弗洛伊德心理学的基础形成，它逐渐渗入教育领域。奥地利医生、精神病学家西格蒙德·弗洛伊德（1856—1939）制定了诊断和治疗精神病的独特方法，在开始时仅限于在精神病学范围内使用。弗洛伊德主义的某些论点传到心理学，使它接近教育学。弗洛伊德主义的实质（用最简单和概括的方式表达）在于肯定天生的生物的和性的本能。下意识与心理“总体”在儿童和人的发展及行为中起决定性作用。弗洛伊德主义认为主要的研究对象是人，是人的生物本能和个人的心理总体，这一点立刻引起了认为个人主义在教育中占首位的资产阶级心理学家和教育学家的注意。
弗洛伊德主义加强了实用主义和行为主义教育学的地位，把精神分析法纳入它们特有的教学教育方法中去。精神分析法竭力避开社会矛盾和冲突，而引导到对自己的感觉、体验和“总体”做自我分析。社会冲突可以被解释为个人的心理“总体”与周围环境的冲突、侵犯和破坏性本能的表现。于是先在儿童的意识中，然后在成年人的意识中发生着不易觉察的变换：尖锐的社会矛盾被归为作为生物体的人所固有的内在矛盾。
在现代条件下，心理学派的观点虽然发生了一些变化，但还未丧失其在教育学中的作用。如在教育过程中用智力测验体系来确定智力发展系数的做法大大减少了。有些国家（英国、日本）即使不是全面地，也在很大范围内开始拒绝使用智力测验体系。但是确定儿童学习能力的制度依旧以改变了的形式存在，观察儿童在掌握知识过程中的进展，并对下一步受哪种类型的教育加以指导。以这样那样的方式继续对儿童进行早期分组，这种分组是以个性心理特征（能预定人在生活中的作用）的研究为依据的。
心理学产生了实验教育学的方法，而实验教育学似乎把教学过程从占统治地位的哲学理论中解放出来，并把这种过程看作是各门关于人的科学知识的综合。
新弗洛伊德学说企图把马克思主义和心理分析结合起来。在新弗洛伊德主义[21]的解释中，社会矛盾和“革命爆发”是矛盾的结果，这些矛盾反映了生物本能的斗争，而不是阶级利益的斗争；似乎精神分析能在广泛范围内揭露社会内部过程的原因。新弗洛伊德主义者在宣传生物本能（性、侵犯、破坏）是社会和个人发展的内在因素时，加强了资产阶级心理学和教育学一系列观点的理论基础，这些观点是以生物因素重于社会因素为基础的。
与扩大教育范围联系紧密的是资产阶级教育学在教学心理学、教学论、教学过程的组织方面的探索。美国学者杰罗姆·布鲁纳制定教学过程的理论属于这一类。布鲁纳把教育学和心理学的一些研究结合起来，得出了可以早年教给儿童科学思想和规律的结论。布鲁纳认为，应当确定所有儿童在学习的初级阶段都能掌握的知识的结构和组成原理。他建议螺旋式地建立教学过程，在螺旋的每一圈上，儿童关于科学结构的基本原理方面的初步知识将得到加深并扩大，直至完全掌握科学规律。为了达到这个目的，布鲁纳制定了一种方法，这种方法是在教学过程中提出问题，儿童在教师的帮助下找到这些问题的答案。[22]布鲁纳批评了实用主义和行为主义的基本观点，认为所有儿童从本性来说都有潜力掌握科学知识。布鲁纳的观点没有也不可能被运用到学校实践中去，因为它们与资产阶级教育学的官方立场，即教育的筛选性[23]和按智力天赋把儿童分组有尖锐的矛盾。
资本主义国家许多组织和专门委员会现在正在探索教学过程的新的组织形式和方法。属于这一类的有美国的数学和物理教学研究委员会，美国的特拉普计划和康南特学校的模式，英国“纳菲尔德基金会”的慈善组织，法国当前改革教育制度的方案等。[24]所有这些方案和计划不仅保存了教育中的筛选原则，而且大大加强了这个原则。这一点特别表现在康南特的综合学校的模式上。
照康南特的说法，学校的目的是建立坚强的、阶级差别缩小到最低限度的国家。康南特建议按下列原则安排教学计划和大纲：教学时数的一半用于普通教育科目，一半用于选修课。根据资产阶级心理学的资料，天资聪明的学生占总数的15%，而最聪明的占3%。他建议为这15%和3%的学生制定一种充实而宽广的教学大纲，并对知识提出高度的要求，使其他85%没有才能的学生甚至没有选学复杂的学术性选修[25]课程的愿望。
在一切与组织学校教学过程有关的方案和建议中，可以看到极端个体化[26]教学的倾向，即采用选择性原则按儿童的兴趣组成灵活的小组，自由选择学习和自学的题目和范围，等等。虽然形式上“新”方案不引用实用主义和行为主义的观点，但它们实质上是19世纪末20世纪初传统资产阶级教育学的所有主要思想的复杂交错和进一步发展。
教育学中的社会学派
教育社会学在一定程度上用了赫伯特·斯宾塞和艾米尔·杜克凯姆（1858—1917）关于教育的社会学说。教育社会学的目的在于调和阶级利益，建立社会“和谐”。在学校中就给孩子灌输国家统一、资本主义制度不可动摇的思想；每一个人应当完成社会上指定给他的任务，不同阶级在物质和精神条件上的不平等对社会平衡来说是不可避免和必要的；每个社会都需要有领导者和执行者，阶级矛盾在民族统一的基础上可以消除。
在当代条件下，资产阶级正统教育理论的许多观点遭到资产阶级哲学家、心理学家和教育学家的批评。因此可以看出有对传统概念做某些变更和修改，除去资产阶级教育学理论中最薄弱和易受攻击之点的倾向，以便使整个教育和教学制度从属于国家垄断资本主义。这种从属的最终目的是对个人的操纵，即控制人们的思想和行动，寻求使教育制度服从垄断资产阶级社会的新需求，探索培养忠诚公民的途径、手段和方法。
从20世纪60年代末开始，资本主义国家垄断资本主义对学校和校外教育制度，对培养年青一代能符合资产阶级利益，对普通学校、职业学校和高等学校学生的政治教育的影响加强了，出现了教育科学政治化。教育学与资本主义的总体联系成一体，并成为稳定资产阶级社会的重要思想工具。所有这一切促使资产阶级教育学社会学化，并大大扩大了对教学和教育问题进行的具体社会学方面的研究。
教育学的社会学观点逐步吸取了许多哲学和心理教育流派的思想。分析教育的社会学理论表明了现阶段教育思想发展的主要观点，并证实了资产阶级意识形态和教育学的危机在继续深化。
建立专门的机构和协会——美国社会学协会中的教育社会学部（1960），在美国、英国、德意志联邦共和国等国的科研机构和综合大学里设立研究部和实验室，出版专门的杂志《教育社会学》（美国），等等，说明了当代资产阶级教育学中社会学派的地位和作用扩大了。
教育学中的社会学派大大扩大了自己的范围，教育问题、教育状况和社会生产效率之间的规律和联系成为各国大规模进行比较研究的对象。
教育学中的社会学派探讨并确定社会对教育的要求，探索实现这些要求的最适宜的途径；研究社会因素对教育的作用以及教学和教育实践对社会进程、对教育经济效果的反作用；研究实现所谓教育“机会均等”的途径，教育与社会层次[27]的联系及“智力才能”或“学术才能”的问题；发现和教育天才和有才能的儿童，把各社会阶层的儿童分入各种类型的学校；研究社会环境对学生在学校中成绩的影响，在院子里、街上、企业中自发形成儿童集体的条件，其类型、活动内容、生活准则及掌握这个教育因素的可能性；研究选择职业的问题及青年就业等问题。
这个学派特别重视个人在社会中的作用问题。在当代社会学研究中，“社会作用”的概念占有中心地位。德意志联邦共和国社会学家达伦多夫在《人类社会学》一书中写道：“一定立场的人所特有的一定行为符合他的立场，一定的社会作用符合每一个人的社会地位。一个人是他生活在其中的那个社会所创作的剧本中的角色。随着地位的变化，社会给他们新的作用。”教育科学面临的任务是帮助个人在社会发展的相应阶段采取这样或那样的社会立场。
资产阶级社会学家转而注意社会因素对学校、对年青一代的教育的作用问题，注意教育和教学实践对社会发展的反作用问题，这促使产生了有关改革学校及其教学教育方法，有关学校与其他社会设施的联系（学校与生产、学校与社团、学校与都市集中化、学校与欧洲共同体、学校与阶级斗争、学校与民族、学校与劳动青年的社会化、学校与各种社会集团对它的影响、学校与“冲突”理论等）的教育理论。
第二次世界大战结束至20世纪50年代中期，资产阶级教育学吹嘘帝国主义时期以前的往事，吹嘘“西方的”传统，企图引导青年脱离现实，不去思考前不久的事情，脱离民主改革斗争。
20世纪50年代，一些经济理论广为流行：所谓财产的“分散”，收入的“管理”和“革命”，资本的“民主化”等理论。在这些论调的基础上形成了“人民资本主义”的说法。与之有联系的是“普遍富裕的国家”的观点，资本的“转化”，向“民主的”或“人道主义的”社会主义过渡等的改良主义理论。这一切都反映在社会伙伴教育学（特·威廉等）中。
社会“和谐化”“社会伙伴”的理论将实证论和实用主义的某些论点运用到学校中，它提倡用阶级友好、“阶级利益调和”的精神来教育儿童（约翰·杜威）。学校应当成为阶级调和的工具，应当培养儿童这样的思想：各个阶级的存在是不可避免的，每一个阶级将在新的、“和谐的社会”中完成自己的历史使命。
在20世纪60年代的资产阶级意识形态中出现了统一的工业化社会的理论。盲目崇拜科技革命及其在当代社会里对培养走向生活的人的影响，使科学与技术脱离世界上带根本性的社会和政治改革而绝对化，这些思想使资产阶级教育学的思想家们用技术至上的眼光来解决教育和教学问题。在教育文献中出现了把教育变为“工业部门”，把学校变为“巨大的工业生产”，把学生变为“技术统治的人”的思想。“教学工艺学”用最新技术手段使教学过程合理化；“行为工艺学”用社会技术的方法使“行为变异”；“行为程序化”用合理的思维控制社会生活和个人的行为，等等。所有这些归根结底反映了统治阶级的经济利益和政治利益，培养资本主义社会的被驯服的执行者。
从20世纪70年代初开始，技术统治的理论由于没有完成社会的要求，即把学校和社会从尖锐的矛盾中解脱出来，开始遭到批评。人们提出了暂停甚至取消教育改革的建议；“人道主义教育”、培养“自由的个性”、“个性的自我实现”、教学和教育过程“个别化”、“获得自由的教育”、“反权威教育”等思想广为流行。
尽管这些理论在名称和内容上有些不同，但它们都有共同的目的：维护现代资本主义社会的基础；尽可能缓和帝国主义尖锐的社会冲突；脱离占统治地位的生产关系，只用社会的技术发展水平来解释当代“后工业化社会”的性质；宣称无产阶级丧失了作为资本掘墓人的历史使命，而学者、工程师及其他专家在社会中起领导作用；阶级差别和矛盾可以被冲刷并逐步消失，意识形态会消亡；等等。
上述理论企图对社会发展给以“科学”“客观”的解释，并用技术经济的观点评价社会过程，包括教育和教学问题。在当代技术基础上的经济发展要求迅速增加有文化、有技术的干部的数量。同时，资产阶级思想家认为，培养干部问题是“当代发达的工业化社会”的一个基本问题。
在某些教育理论家的著作中，“当代工业化社会”被说成是“教育的社会”和“学习的社会”。例如，德意志联邦共和国教育社会学家赫福格特提出工业化社会的科学技术、政治、社会和文化发展直接取决于教育问题的解决情况。在学校的围墙内应当对人们的差别做“社会拉平”，而这些差别在当代社会中似乎仅仅表现在教育和文化上的不同水平。“后工业化社会”的思想家们对学校的结构、对确定各种类型学校的任务、对教学内容和方法给予很大的影响。同时他们企图证明，国民教育中的进步和民主只有在资本主义社会制度的条件下才能得到保证。
“后工业化社会”的教育理论直接为思想斗争的任务服务，这种斗争首先是反对社会主义国家向年青一代进行共产主义教育的理论，在“后工业化社会”的理论上建立了各种形式的趋同理论。
资产阶级的趋同理论断言，在历史发展的进程中，由于科学技术革命的急剧进展，资本主义和社会主义的经济和社会体系在所有工业化国家中似乎是按汇聚的路线发展，相对地靠近。社会主义和资本主义之间的差别正在逐步消失，它们在“接近”，这似乎能导致产生某种“中间的”“完整的”或是“综合的”社会，它将既具备当代资本主义的特征，也具备当代社会主义的特征。
趋同理论的拥护者在教育学领域千方百计地证明资本主义和社会主义国家教育制度的“相同”：义务教育年限的延长，不完全和完全中等教育的扩大，大学生数量的增长，社会的智力化，大众性文化的发展。在这样的条件下开始响起“哲学衰落了”，甚至“哲学完结了”，社会意识“非意识形态化”的叫声。他们认为科学技术进步要求以结构来代替意识形态，这种结构是脱离了阶级立场和评价性判断的。这种论调开始大吹大擂，要求把教育学从哲学中“解放”出来，使教育学非意识形态化，使它具有独立性。
有些资产阶级教育学理论家断言，教育学的基本哲学问题在过去已经解决了，现在没有必要重复伟大哲学家的思想（康南特）。另一些人则否认哲学对教育学理论的意义，认为教育理论应当取消思想意识的方向性，它只要和自然科学看齐，就能成为“真正的科学”。因此，企图仅从教学和教育过程引出教育学标准的实验教育学的基本观点在某种程度上复活了。
资产阶级思想家宣称“任何意识形态完结了”，企图使人们相信，在当代世界，解决教育问题不应当受社会经济制度和意识形态的制约；企图“冲掉”社会主义社会中教学和教育理论的马列主义基本原理，并找出社会主义和资本主义国家在建立教育制度的原则、实现学校综合技术化的原则、解决教学和教育问题的方法这些方面的共同点（弗·米特尔、奥·安瓦利尔、赫·福格特等）。这个理论的极右分子公开提出，由于思想家和“技术至上论者”之间的冲突，马列主义教育学不可避免要受到“消耗”，并希望用思想破坏的途径从内部“炸毁”它。
在某些情况下，教育学非意识形态化的理论反映出对唯心主义哲学的抗议，后者不能合理解决年青一代的教学和教育问题。但是，非意识形态化的观点也经不起时间的考验，在资本主义国家开始响起了加强思想工作的呼声。德意志联邦共和国企业主联盟首脑组织领导人奥托·阿·弗里德里克就说到“意识形态化的复兴时代”，必须“对时间的要求做出新的回答”。
他们公开强调转向加强帝国主义学校政策的思想基础。有利于社会主义的力量对比变化、社会主义国家在发展教育中的成就、资产阶级教育理论的破产，这些都加深了资产阶级教育学的危机并迫使它的思想家们修改教育理论。
有关人和社会相互关系的一个最流行的理论是个人的社会化理论：个人积极参与资本主义生活方式，使个人适应现存的社会制度，即把受教育者引入在社会上占统治地位的意识形态以及经济和道德的标准、原则和信念中去；根据个人所从属的一定的社会阶级和阶层，来训练他扮演社会的角色。
在当代资产阶级教育学中，对社会化过程没有统一的理解。兰顿（美国）给社会化下的定义是“掌握相应社会集团和社会的关系体系和行为标准的过程”；顿诺兹（英国）把社会化看作是“研究自己社会的物质、风俗、生活方式”的过程；尔·达伦多夫（德意志联邦共和国）谈到必须根据每个人在社会中占有的“社会地位”训练他扮演“一定的社会角色”；等等。但大多数资产阶级理论家的共同点是把社会与个人对立起来，把研究“社会角色”与当前的社会经济的特点分开，不承认人的物质生产活动是个人的形成和发展的决定性因素。“社会角色”的理论在资产阶级教育学中与冲突的理论和引导学生进入当代劳动世界的理论联系紧密。
帝国主义的西欧整体化也反映在教育学领域，其中包括欧洲教育的理论。教育的主要任务是从道德上、政治上和思想上培养西欧的，首先是德意志联邦共和国的青年用一切斗争手段反对共产主义。“欧洲教育”否认阶级斗争，把有关空想的没有阶级矛盾的社会、在“超国家”范围内伙伴友好相处的社会的概念强加给青年（欧洲是没有民族界限的“超国家生活”的理想）。“欧洲教育”的任务和性质随着欧洲经济共同体及其个别成员国，特别是德意志联邦共和国的具体条件和任务而变化。
由于想从理论上来说明改变现有的社会制度和教育制度的可能性和途径，许多改良主义的、资产阶级和小资产阶级的理论产生了，其中包括社会批评教育学。
社会批评教育学鼓吹新的社会关系，鼓吹通过改良的途径使所有人的教育和发展机会均等。社会批评教育学批评资本主义社会制度和权威的学校制度中最薄弱的方面，即教育机会不均等，学校中缺少使人的个性得到自由发展的必要条件，压制儿童的意志、创造性和兴趣，学校和家庭中有残酷的惩罚，以及学校改革的模式，同时企图加速教育理论适应当代条件的进程，更有效地反对马列主义教育学和社会主义学校实践。而且，社会批评教育学的代表人物妄图从“普遍理性”的立场充当“普遍的人道和公正”的喉舌的角色，有时甚至蛊惑性地运用马克思主义的术语。
尽管批评教育学在一定程度上强调社会和政治因素在教育中的作用，但它从个人主义的立场出发，不超出资产阶级的个体化教育学的范围，把教育说成是发展“自我判断”“解放”“独立性”“创造性思想”“政治上成熟性”“批判性意识”的能力等。这种以儿童自由发展的思想为基础的解放教育被认为是建立未来社会主义社会的手段。社会批评教育学认为政治教育是进行这种教育的最重要的途径，通过它，人应当“认识对自己有益的真理”，“学会从普遍理性的立场合理地改进社会”。
资产阶级社会的各个阶级和阶层的代表们追随社会批评的流派。资产阶级激进主义的代表们（克·莫伦豪尔、弗·克拉夫基、格布兰克尔茨等）强调每个人只有通过发展他的批评性意识才能获得解放，坚决摒弃用革命的途径改造社会，摒弃马列主义教育学，指责它轻视个人的培养，用集体压个人，把个人溶化在集体中，不能完成人的全面发展的任务。
这样一些教育家，如阿·斯·内尔（英国）、伊·伊利希（美国）、普·弗雷尔（巴西）、伊·贝克，赫·盖姆、弗·亨利、姆·克莱蒙斯、格缪勒、姆·福格尔等人，以及所谓佐林根市（德意志联邦共和国）的倡议小组的支持者们代表了小资产阶级无政府主义的改革流派。[28]
阿·斯·内尔（1883—1967）是以20世纪20年代学校改革的思想、弗洛伊德和小资产阶级对社会的空想观点的心理分析为基础的。他否认纪律和权威，主张达到“绝对的自由、公正、平等和情谊”。
内尔批评资本主义世界现有的教学和教育制度及其权威性，以及教学组织、内容和方法的生硬规定。鼓吹儿童的自然发展，学校应适应儿童的兴趣，为他们在人间创造幸福，消灭人们之间的仇恨。与此同时他把培养个人、个人主义、获得个人幸福与马列主义培养集体和集体主义的理论尖锐地对立起来。
德意志联邦共和国反权威教育学的代表们对国内的教育制度做了尖锐的批评，但没有提出对它进行彻底改变的要求。他们建议通过批判的学校和政治意识的发展来解放社会，以此消除学校的危机。这种宣称为“政治斗争的理论和实践”的解放教育，其基础是儿童自由发展的思想、教师和学生的具体经验。在教育学中拒绝权威意味着取消权威教育的一切原则和传统——纪律性的措施、惩罚、评价、考试等。但是，解放教育的思想家们走得更远，他们建议取消教育学本身。
个别较进步的代表们看到了解放教育的理论的空想性和反动性。
赫·盖姆在《资产阶级教育学的贫困》（1972）一书中批评资产阶级教育学：它的保守主义落后于当代生产和社会发展的水平，以个人主义方向、技术至上的观点看待教学和教育问题，使年青一代的教育服从现有的国家垄断制度的利益，把教育变为工业领域，企图利用教育扩大利润。盖姆认为，资产阶级教育学想适应现代条件的意图是“虚假的希望”和“幻想”。但是盖姆观点有局限性，有内部的自相矛盾，有时从修正主义的“新马克思主义”流派的立场解决教学和教育问题，使他对资本主义社会条件下教育思想发展的新途径的探索得不到结果。
《学会生存》（联合国教科文组织，1972）一书中这样来阐述广泛流行的“教育学的个体化”这个名词：“现代教育学重视个人，重视他的能力，他的智力结构，他的兴趣、动机和愿望。教育学在这个意义上是个体化了。它认为班组或个人的教育基质起主要作用。根据这个观点，不论教师起了多大的作用，都不再是唯一的积极主动的人物。学生自己，这个受教育的个人，在他自己的教育中日益成为积极主动的人物。”
电视、广播、电影、卫星和其他技术手段应当促使个体化的、班组的教育学发展，并更多地被运用到教育过程中去，就如人类工程学（反映并研究当代世界中人和机器的关系的科学）是沟通人和机器的系统的工艺学一样。
这样一些思想，如无学校的社会，自学、“无墙”学校和“无墙”大学的自修，使学生成为自我教育中心，远不是新的思想。这些在资产阶级教育学中早已熟悉的观点不过是穿上了时装并有了一个新名称。实质上，这是实用主义教育学的观点和儿童中心论原则在当代的变种。但是，这个“新流派”的现代资产阶级代表们大大超过了约翰·杜威，后者并未要求破坏作为社会设施的学校。
与伊利希不同，“新左翼分子”（其中大部分受法兰克福学派[29]的哲学、各种修正主义和机会主义、无政府主义左倾思想的影响）蛊惑性地宣称，他们愿意更紧密地联系青年和工人阶级，并借助学校准备社会、政治和精神上的变革。如佐林根市教育界的倡议小组制定了工人子女学校的方案—学校合作社（方案公布于1972年，标题是“没有阶级障碍的学校”），作为对现有学校制度的否定。
学校的佐林根模式倡议者们尖锐地批评资本主义阶级社会中学校和社会教学的反人道实质，但他们的学校大纲脱离现实条件，它是空想的、不可能实现的。
社会批评教育学事实上对所有的教育基本问题都做了批评性的分析，如教学和教育的目的、任务、内容、组织形式和方法，学校教育制度，等等。但是，社会批评教育学的代表们的小资产阶级和修正主义立场、他们观点的不彻底性和矛盾性使他们不能正确地解释教育和社会问题。他们把教育看成是个人和社会的解放和民主化的最重要手段，他们要求先解放个人，然后解放社会。他们使教学和教育问题服从于解放的思想，不去解决教育问题本身，而以社会政治问题代替教育问题。他们企图用趋同思想构成一个解决全人类的教育和发展问题的普遍途径，他们鼓吹“解除”社会主义教育学的思想“武装”。
近年来，解放的教育思想与资本主义国家的官方学校政策及占统治地位的资产阶级教育理论日益明显地相互靠近。