资本主义国家的教育改革

国家垄断资本主义被迫改革现有的教育制度，但它所进行的改革对学校教育的结构和内容不具有根本变革的性质，往往停留在宣传性的声明上。勃兰特（德意志联邦共和国）于1969年在政府声明中提到的教育改革，被作为德国社会民主党和自由民主党联合政府近年内的重要任务之一。但是政府没有采取任何根本性措施。教育制度实行的现代化带有明显的实用主义性质，旨在保持资产阶级教育制度的基本原则。

在改革中明显地反映出资本主义国家统治集团的教育政策所具有的矛盾倾向。第一，个别新的措施可以被看作是迈开了被迫改进年青一代教育制度的一步；第二，企图使教育制度适应国家垄断资本和科技进步的需要；第三，对国内进步力量要求教育制度民主化让步；第四，对社会主义学校个别方面进行借鉴。

发达的资本主义国家的政府通过了关于局部改革的法令：延长义务教育的年限，改革学校管理，增加学生人数，改变个别类型学校的结构，改革教学计划和大纲，引进新的课程，普通教育与技术教育、职业教育相联系，改进教学方法，等等。

由于现代工业需要受过更多训练的工人，而他们的熟练程度取决于普通知识的水平，学校改革的主要对象是义务学校的高年级（六至十年级），即改革学生接受职业训练的基础。

开始主要进行组织性和结构性的改革。大多数发达的资本主义国家延长了普通义务教育的年限，目前它包括9～12年，即到14～16岁的教育。奥地利、丹麦、瑞士、挪威、澳大利亚、加拿大为9年（6～15岁）；德意志联邦共和国和法国为9～10年（6～15岁或6～16岁）；英国5～16岁；日本6～14岁；美国按各州自己的规定为8～12年（6～14岁或6～18岁）等。这里应当看到这些法令的形式主义性质。在普通学校规定年限的学习往往并不要求达到一定的普通知识水平，所以延长义务教育的年限并不意味着就增长了知识。

许多国家用立法确定普通义务教育和职业义务教育的年限为至16岁（法国等），甚至到18岁（德意志联邦共和国等）。劳动人民子女的这种义务教育一般在职业教育系统内进行，并在企业中劳动。同时，在非全日制职业学校里，理论课每周为4～12小时。在德意志联邦共和国，16岁的青年中只有29%上全日制的职业学校，意大利为34%，法国为55%，比利时为61%。[9]

在职居民结构的变化使经济和文化发达部门中的中级和高级干部所占的比例不断增加，这就要求进一步发展普通教育和技术教育。垄断集团认为国民教育是获利最大的投资。这就是学校数量增加，不完全中学、完全中学以及高等学校学生人数增多的原因。

普通学校结构改革包括：实施所谓综合学校并对义务学校高年级实行分组（瑞典）；成立综合学校（英国）；设立市立中学第二级（法国）；设立入学和升级阶段，对综合学校和高等学校做试验性检查，建立全日制的普通义务学校（德意志联邦共和国）；等等。它们被广泛宣传为授予一切人“教育机会均等”的一个途径。美国国会近年来通过了有关各种国民教育问题的几十个法令。

从表面上看，普通学校一系列的结构改革借鉴于社会主义制度，但实质上资本主义国家使这些改革符合自己的要求。他们扩大农村的单班次和少班次学校；运送附近农村的儿童入学；学校附设宿舍；建立学校中心，在统一领导下有三种独立的学校，即义务学校、不完全中学（实科中学）、完全中学；等等。在这种综合学校里起社会选择作用的是所谓的内部分组，分入学阶段和升级阶段，必修课和选修课，按兴趣、爱好、能力分成各种课程、班、组以及各种教学分化手段。

资本主义国家广泛讨论了改革高等学校的新设想，即所谓的整体化高等学校，它联合各种类型的高等学校，并使学生有可能从一种高等学校转入另一种高等学校，使一切类型的高等学校对“所有人开放”，使学生不是掌握一门职业，而是掌握一类职业。这种高等学校按三个阶段培养学生，每一阶段保证学生达到一定的职业水平（如培养教师，每一阶段授予普通学校某一个阶段的教师资格，即小学教师、主要学校教师、不完全中学教师、完全中学教师等），所设置的课程结构允许在第一和第二阶段改变先前选定的专业范围。

1974年12月德意志联邦议会通过了关于高等学校的法令，规定要使综合大学和专科高等学校的教学内容和教学水平整体化，训练学生从事广泛的职业活动，发展技术系统思维、独立获取知识和获得有方法有论据地解决新问题的能力，加强高等学校在提高专家业务上的作用。

高等学校整体化的设想在法国被广泛地采用，把工艺学院和技术学院并入综合大学，它们不授予完整的高等教育，而用短时间培养狭隘专业的专家。

法国高等学校的近期改革方案计划大大降低基础理论课的水平并压缩它们在教学计划中所占的时间，以便使青年在工艺学院和高等教育头两个阶段内定向于狭隘的专业。

20世纪60年代的局部改革没有使资产阶级学校摆脱危机。这种不适应新的生活要求的改革引起了资本主义国家所有阶层的不满。20世纪70年代初期，年青一代学校中的教学和教育制度继续遭到强烈的批评。

科技进步、科学和生产发展水平的提高提出了经常更新和完善工人和职员知识的必要性，十分需要建立和扩大为成人开设的专业训练班、夜校和函授教育制度。

所谓“平行教育”（借助于群众性宣传工具和各种非学校机构和组织）的流行和宣传给当代学校提出了任务。这种任务与其说是授予学生一定知识，不如说是教他学习，也就是发展学生的认识能力并培养他们独立获取新知识的技能和技巧。由于对科学基础知识、班级授课制、教师在教学过程中的作用估计不足，以及教学内容、方法和进度的个别化，导致资产阶级教育学的个别极端左倾的代表人物产生取消学校、搞“无墙学校”等思想（美国伊·伊利希、埃·雷曼、普·古德曼等）。

统治集团进行了无数次的尝试，想要消除资本主义社会所固有的对抗性矛盾，给人造成似乎现代资本主义能保障所有人在受教育上“机会均等”的印象。但是局部的改革不能消除社会的不平等，因为没有动摇产生这种不平等的基础—生产资料私有制，收入不平等仍然作为一个经常性因素与“机会均等”相对立。因此，发达资本主义国家的大部分劳动人民仍然是文盲或只受到很低的教育。

约有100万居住在最发达的资本主义国家之一的美国的25岁以上的人没有上过学；大约有13%的美国人民（东南部为22%～25%）没有受过职业训练，因为他们是文盲或半文盲；有80万6～13岁的儿童不学习，而600万农村单班次学校的学生只能受到少得可怜的教育。意大利约有400万人是文盲；国内缺少15万间教室。哥伦比亚有64%的学龄儿童不能上学。希腊有30%～35%的人是文盲或半文盲。西班牙有100万学龄儿童不能上学。

大多数发达的资本主义国家缺少国家统一的职业技术教育体系。很大部分青年的职业教育是在企业里以学徒的方式进行的，并主要在于获得技能和技巧；理论训练局限于给学生传授最初步的、为了完成具体劳动工序所必需的知识。

也应当指出，不是所有在企业工作的青年都受过职业训练并获得相应的理论知识和实用的技能技巧。德意志联邦共和国在企业工作的150万男女青年中，有50万没有受过专门的职业训练；法国有35%的男青年和45%的女青年没有受过职业教育；美国的许多垄断联合企业仅局限于对青年进行短期的训练以掌握某种工作最必要的方法。

外国工人的子女处于特别困难的境地。德意志联邦共和国有95%的外国工人的子女没有受到职业训练，被作为辅助性劳力使用，这些孩子中有四分之一不上学，成为没受过训练的辅助工人或失业工人的后备军，法国有50%的外国工人是文盲。

资本主义国家在科学技术发展和社会发展之间的极不相称的情况使不平等问题尖锐化，这种不平等不仅表现在社会所积累的物质财富的分配上，而且表现在精神财富的分配上。别看在普通教育和职业训练上有了一定的改进，但即使在最发达和富有的资本主义国家，现存教育制度与科技进步的客观要求脱节的现象仍然在加重。

工人掌握新的职业技能和提高劳动力的机动性的必要条件是广泛的普通教育训练。但是一般的义务学校不能达到掌握现代新职业的技能所必需的那种教育水平。缺乏经验和工龄短更增加了青年参加生产的困难。近年来青年中的失业问题日益尖锐。1976年年底发达资本主义国家完全失业的人数已超过1 500万，而根据国际劳动组织的材料，这个数字达到1 800万人。[10]

妇女、青年、少数民族和外国工人在劳动市场上的处境更为困难。许多国家的失业者一半以上是妇女（美国为55.2%，法国为50.7%，比利时为50.4%）。[11]1976年底在美国约19%的20岁前的青年没有工作，约13.6%的黑人和其他少数民族的青年没有工作；[12]而黑人女青年没有工作的达到40%。[13]

欧洲经济共同体成员国的失业青年不断增加，从1967年的21%到1977年的35%。德意志联邦共和国的失业青年约占全部登记注册的失业工人的40%，英国的约为44%。

据德意志联邦共和国工会的材料，到1982年没有受过职业训练和没有工作的青年将增至140万。资本主义国家将有更多的青年在普通学校毕业后进入失业者的行列；他们不被包括在失业工人的统计数字内，不能领失业者的补助金，因为他们从未劳动过，但其中有许多人多年找不到工作。

失业不仅给青年带来了物质上的损失，而且也使青年在道德心理方面受到损伤，引起了绝望的、低人一等的感觉。

失业教师的数量也增加了。据德意志联邦共和国教育统计和预测经济委员会的材料，国内失业教师数自1973年秋的970人增至1975年秋的4 070人。年轻教师的失业比例更大：23岁以下的失业教师的比例在1973年为67%，1975年为73%。[14]

北莱茵-威斯特法伦州文化部长宣布，1980年将有1.1万名教师得不到学校的工作，而到1985年全国将有6万名失业教师。[15]

科技革命不仅加剧了资本主义早先的矛盾，而且产生了新矛盾。“这首先是科技革命开辟的不寻常的可能性与资本主义阻碍其用于全社会的利益之间的矛盾，资本主义把大部分的科学发明和巨大的物质资源用于战争目的，浪费国家财富。”[16]

军国主义使人类失去了大量日常生活所必需的物质财富，它使科技畸形化，加剧了资本主义再生产的矛盾。增加军费的后果是缩减资本主义国家对社会开支的拨款，其中包括对国民教育的拨款。

庞大的科学家大军，无数的实验室、研究所和其他机构在为战争机器服务。资本主义迫使民族中最优秀的智慧不是用于和平，而是用于生产最完备的毁灭性武器。

资本主义国家经济和政治的军国主义化不仅对国民教育的经费，也对青年学生的教学和教育的组织、内容和方法产生巨大的影响。建立了由专家组成的专门机构和研究所，对国民教育机关的领导人、中学和大学的师资进行挑选；教科书和教学参考书渗透了军国主义思想；高等学校及科研机构成为军队及其军备的附庸。

分析发达资本主义国家的教育改革时，不能忘记许多方案和提议不过是宣言，是不能实现的谎言，是竞选前的声明。资本主义国家的统治集团用各种借口，不想增加由于大中学生教学费用的增长和大中学生数量的增长而需要的教育经费。军费的增加和深刻的财政危机妨碍了美国、德意志联邦共和国、英国和其他国家执行一系列已通过的法令和方案。如德意志联邦共和国政府1969年把教育改革作为自己工作的首要任务，但是在1974年的政府报告中，联邦总理格·施密特在经济和社会的改革中首先提到的是改进职业教育的任务，因为它能迅速获得经济效果。政府把《教育总计划》（1973）视为“国家整个教育制度长期发展”的计划，“应当用清醒的头脑执行可能完成的部分”。

在法国，把市立中学分成三四个组，实际上就是剥夺了40%的儿童入国立中学的可能性，并保持了培养领导者和执行者之间巨大的差别。1975年法国国民议会通过的教育部部长勒内·阿比改革旨在使中等教育适应危机，使大部分学生只能获取“有保障的最低限度的知识”或直接就业。政府在学校里加强了职业训练；号召学生不入国立中学的结业班，而限制在专门班里接受就业前的训练；实行两阶段学士学位制，这就更增加了进入高等学校的困难；允许儿童在不同年龄水平进入小学，并为不同水平的儿童确定在小学的不同学习年限；国立中学高年级扩大了选修课和必选课，结业班的教学成为选修性的。阿比改革明显地反映出法国学校的“美国化”：大部分学生学习具有功利性，同时在学校内部保持社会筛选和使上层社会子弟受到完整的教育。法国报刊就此展开了激烈的辩论，改革遭到了法国共产党和进步人士的批评。