完备的制度≠教育的改变

教育领域综合改革的目的之一，是要形成一整套更加成熟、更加稳定的制度。可是，一套完备的制度就必然能彻底改变教育的面貌吗？

中国政法大学教授王人博曾参与特长生加分考试评审工作。考生里，一个来自山西的孩子让他印象深刻，当时，有教授问了他一个有关强拆的案例，让他谈谈看法。结果男孩讲道：之所以闹这么大，就说明政府还不够强硬，太软弱。当时，王人博忍不住开导他：“孩子啊，你不能这样看，咱们都是普通人，但政府是个强者……”没等他说完，男孩子抢话道：“老师，能允许我用另一套话来说吗？”

“我觉得特别悲哀，年轻人完全没有原则，老师认同哪一套就讲哪一套，只要能加上那20分。”大致算来，让王人博感到“悲哀”的这位学生，应该是比较完整地接受了十年课改的那一批学生。

为什么在这些学生身上，我们看不到教育改革梦寐以求的独立个性、自由思想？过去十年，有关课改的各项制度（如选修课制、学分制、综合评价制）不断建立，我们以为，通过制度带动教学方式、学校文化、师生关系等方面的改变，就能培养出一代新型人才。

十年里，小组合作、多元评价渐渐蔚然成风，选修课让学生有了选择的权利，知识的传递更加高效，学生的表达、合作能力更加提升。但是，为什么离理想的教育还是有差距？关键是教育的精神内核，并没有随着制度的改变而改变。教育的精神内核从何而来？从局长、校长、教师的教育理念而来。

也许有人会说，自主合作探究不是教育理念吗？但事实上，它们更多的是一种教育教学的原则或程序。就逻辑关系而言，教育教学技术（如导学案、小组学习）是根据原则设计的，原则是根据原理或理念提出的。事实上，在自主合作探究的背后，有更上位的教育理念，而理念的核心，则是“那些终极的、最高贵的价值”（马克斯·韦伯）。

我们的教育正是缺少了“那些终极的、最高贵的价值”追求。其中两点最重要：一是挑战权威；二是宽容。

即便到了现代，中国社会仍然保留着对权威的尊重和服从。校长、教师所做的一切，不是为了教育的长远，而是为了让“领导放心”；学生所做的一切，不是为了追求真理和自身的发展，而是为了得到校长和教师的认可、获得更好的分数和成绩。在这种风气之下，给学生再多的选择自由、再多的学习自主，最终得到的也只能是“划一”和“整齐”。

在国际PISA测试中，美国学生的成绩并不靠前，但当代许多大的创新都出自美国。原因何在？就在于美国教育中深藏着“挑战权威”的基因。台湾历史学家许倬云有一位印度朋友在美国任教。一次，这位印度人被学生问得无言以对，情急之中，说：“我是印度人，印度事我当然比你们知道得多。”此言一出，举座哗然。有学生站起来说：“老师，我们佩服你的勇气。但请你注意，我们只接受理论和证据，不接受任何人的权威判断。”

与他们相比，我们对权威的尊重，尽管可以很好地维持秩序，但同时也瘫痪掉了那些对旧规则、老观点的质疑。试想，如果一个孩子因为从众和融入群体而得到了奖励，他怎么会再去与众不同地冒险、探索新天地？我们培养创新人才、杰出人才的教育理想，又怎么可能实现？

和挑战权威相伴的，是宽容。

学者胡适曾说，宽容比自由更重要。我们说自由的时候，说的是一种制度。当我们说宽容的时候，说的是一种文化，或者说是价值追求。制度不建立在相应的文化基础和价值理念上，那再好的制度也“不过是一件借来的外套，一种暂时的伪装”。

应该说，目前教育改革所构建的一系列制度，目的之一就是让学生能够自由发展，但缺少宽容的基础，这种自由就是一种“浅自由”，或者说是“伪自由”：形式上是自由的，但精神是不自由的；过程看似是自由的，但结果是不自由的。

2013年，上海市中考的作文题是《今天，我想说说心里话》。考试当天，有记者在考场外采访，一位学生说：“如果真说心里话，一定考不好。”为什么会有这样的担忧？因为一旦真说心里话，就很可能是与评卷标准不符的“异质思维”，而对“异质思维”，我们向来缺乏宽容。

记得几年前，耶鲁大学校长莱文在英国皇家学会高等教育政策研究所发表讲话时曾谈到，到目前为止，印度至少在一个方面比中国具有优势，这就是教师和学生在选择研究课题、表达和检验一些比较异端想法的自由度上更大。他强调，这种自由度是创建当今世界一流大学所不可或缺的重要元素。

其实，从更广泛的意义上讲，自由度及其背后的宽容，又何尝不是整个教育事业发展的衡量标尺呢？只有在宽容的文化氛围里，我们才可能形成充满活力的“思想市场”：师生可以大胆挑战权威、可以从容表达自己的思考，各种观点、价值相互冲撞，相互融合，让整个教育呈现出一种生机。