缺乏了科学性，教育就不太像教育了

我多次参加教育研讨会，感受到一个强烈的对比：西方教育工作者发言，或是国内专家介绍国外经验时，他们除了理念，更多谈的是数据、做法和实证。有个事例给我留下深刻印象：美国刚开发出一款游戏软件，帮助小学生学习四则运算。设计者在谈及自己为什么出这些题时，他说，根据脑科学研究，一个孩子完成异母通分时，大脑里要经过四个步骤，他所出的题便是按照这一研究成果而设计的。

与他们相比，中国教育工作者更偏好观念表达，“以学生为中心”“自主学习”“合作探究”，在很多发言人口中反复出现。听得多了，不免使人昏昏欲睡。即便谈到做法和措施，在回答“为什么这样做”时，部分教育工作者也往往是拿出“因为我们要以学生为中心”来解答。

这岂不怪哉？观念指导实践，然后再用这一观念来证明实践。这种“自证”，未免太缺乏说服力和科学性了！这也让我们倡导的各种观念，总是高高飘在天上，不容易落地生根。

一年多前，有单位发起“教师对新课改的评价”的网络调查。结果显示，教师对新课改的总体评价表示“很满意”的仅为33%，“满意”的为21.3%，即只有约1/4的教师表示满意。

原因可能很多，但新课程的可操作性差是原因之一。看看我们的各学科课程标准，薄薄的小册子，便涵盖了三年甚至六年的学习目标和标准。表述相对简单，在某种程度上意味着标准的笼统、简化和不全面。首都师范大学的邢红军教授曾指出，科学方法至今没有被纳入各学科课程标准，而且各学科课程标准还普遍存在以“科学探究能力”代替学科能力的做法。诸如“提出问题”“猜想与假设”“制订计划与设计实验”“进行实验与证据收集”“分析与论证”“评估”“交流与合作”等广为流传的“科学探究要素”，其实只是科学探究的步骤罢了，并没有涉及能力的本质。

与我们简单的课程标准相比，西方发达国家的课程标准十分详细，注重课程标准的可测性、严谨性、清晰性和精确性，据统计，美国基础教育阶段各门主要学科的课程标准累计多达200多个，它们包含的次标准更是多达3093个。像公民和历史学科的次标准分别为427个和407个。丰富而具体的标准的缺失，是教育缺乏科学性的另一个表现：缺乏了科学性，教育就不太像教育了，教育也就无法赢得其他人的专业尊重。

我们的教育为什么会缺乏科学性？

20世纪初，英国学者李约瑟提出了著名的“李约瑟难题”：尽管中国古代对人类科技发展做出了很多重要贡献，但为什么近代科学和工业革命没有在近代的中国发生？对这个问题的讨论，一直非常热烈。但是我想，一个重要原因在于中国人所惯有的东方思维方式：中国古代有深刻的辩证思想，却未产生辩证逻辑；有判断，但没有系统论证，更没有由概念和推理组成的文本。简而言之，东方思维中缺少逻辑和实证的精神，而讲究逻辑和实证，正是当代科学思维的主要特征。

缺少了科学思维，近代科学没有在近代中国发生，导致了近代中国的落后；没有科学思维，还会使我们的教育陷入感性的经验主义的泥淖：在各种观点和口号“贴标签”式的指挥下，有多少一线教育工作者去探究过学习究竟是如何在大脑中发生的？有多少人钻研过学习心理的工作机制是什么？又有多少人分析过知识的类型？

这些问题回答不好，教育改革的花样再翻新，口号再嘹亮，也不会触及教育的核心，只能是“雨过地皮湿”而已。说到底，教育改革不仅需要一种形而上的呵护，而且需要科学理智主义的灯光。

所幸的是，一小部分先行者已经意识到了这个问题，在清华附小，他们研制了自己的语文、数学、英语《学科质量目标指南》。清华附小的校长窦桂梅说，研制《学科质量目标指南》的目的，就是对国家课程标准进行细化，不仅有知识标准，而且有能力标准，以此“在国家课程标准和教学实践之间，搭建一级级的上升台阶”。

对知识标准和能力标准的补充和细化，并非易事。清华附小在窦桂梅的带领下，整整花了10年时间！

我钦佩他们用科学思维办教育的勇气，更希望能由国家层面做这件事情。从课程标准的科学性出发，让科学思维慢慢扎根在所有教育者心中，让教育回归“既是艺术，也是一门科学”的本真状态。