第三节 教研组织的定位

一、从制度法理学说起

在这里，有必要就“制度”啰嗦几句。在许多情况下，人们会将组织与制度两个概念不加特别区分地使用，比如人民代表大会制度，各级学校制度，等等。之所以如此自有其合理性，无论什么样的组织，总得要凭借某种制度才能运行，制度则本来是因应组织生存的需求而产生。不过，在另外一些情况下，组织与制度又被加以区分，对此，制度法理学有比较专门的研究。

制度是人们经常使用的概念，按照一般的理解，

“1.制度指容纳人们的组织或机构。其中又分为收容某些处境相似的人的机构实体与处理社会关注的主要利益和问题的组织实体。前者如医院、监狱、精神病收容所、少年管制所等。这类机构被称之为‘全控机构’，其目的常常在于有效地改变被收容者的价值观念、生活方式、行为模式等。后者如家庭、政党、教会、国家等。这类组织是社会的结构成分，通过它们组织起了必要的社会活动。人们对这些组织有一种使社会生活主要领域获得整合、秩序和稳定的高度的社会承诺，这些组织为社会关系和利益的明确化提供了必要的形式。”

“2.制度指相对稳定的规范或行为模式，例如社会惯例、宗教教规、政党纪律、国家的法律等。它们或者是自发形成的，或者是有意制定的。由于它们具有形成认同的作用，通过能量和社会利益的投入，人们依着于它们之上，于是实现社会活动的制度化，即达到了某种程度不等的正式化程度，并包括了价值和情感依恋的融合。”[1]

这样两种用法确乎都是经常性的，其含义也都能够与人们的日常理解相符合。依此，可以说制度与组织几乎是同义语：是某种组织实体，或者某种比较稳定的行为模式。但是，晚近的制度法理学研究表明，制度的意义远远不只这样简单。

“麦考密克指出：制度这一术语的与法律有关的用法与法学家关于‘法律的制度’的概念不大相同。人们经常把某些类型的社会制度或亚制度体系（如大学、医院、图书馆、孤儿院、体育组织等）也称作‘制度’。这些是由人们组成的组织，并且是以一种有组织的方式从事活动，我将把这样的组织称为‘社会制度’……麦考密克还指出：‘哲学意义上的制度（和制度事实）显然与规则有某些联系，并不与规则等同。’‘制度及其实例并不是作为（比如说）独立的客体存在于世界上的。……它们存在于规范或规则的背景中，并为着规范或规则而存在，这些规范或规则（以复杂的组合形式）各自对人在社会背景中的行为赋予意义、使之合理、加以调整或甚至予以认可。’”[2]

按照这样的分析，人民代表大会也罢，各级学校也罢，严格的、准确的说法应当是“组织”。令人民代表大会行使职责的有关“规则”如宪法和人大组织法等，才是“制度”。同样，令学校可以聘任教师、开展各种教学活动的“规则”如有关章程、条例等，才是“制度”。总之，狭义的制度，是依附于组织、为着组织的。而事实上，特定的制度，本身就表现着特定组织隐蔽的价值追求、组织自身存在的根本依据。组织的合理与制度的合理是不可分的：人们之所以结成组织，是为从事特定目的的活动，而达到目的则必须遵循某些规范，制度将这些规范表现出来。这就是说，一般的思路是，为了组织而建立制度：没有制度，组织如何运行呢？所以，制度为组织所必须。更深入的思路则是：在一定意义上，组织为了制度而产生，人们之所以要“组织起来”，从来不是无缘无故，从来都有目的与追求。因此，组织与制度本身深度地关联着，甚至可以说组织就是制度，制度就是组织。好像又绕了回来——本来人们在言谈话语中，在著书立说时，经常也没有把它们严格区分，但这样绕了一圈，似乎令人对这关联看得自觉和清楚。

之所以不厌其烦地做上述援引和讨论，并不是离题万里或者故弄玄虚。鉴于组织与制度内在的关系，一般不加区分地讨论教研室组织或者制度，固然是可以的，但如果按照制度法理学的视角，将组织（社会制度）与制度（狭义的，引文中哲学意义上的）分开，对于我们的讨论别有启迪，简单说，可以更为清楚地审视教研室存在的真实处境。

教研室作为组织，因其“自下而上”的特征有别于中国当代社会生活中其他大多数社会组织。如前所述，尽管普遍存在、历史悠久、作用强大，却由于难以“通天”处境尴尬，更由于与“升学率”的“暧昧”关系乃至身份认同遭遇混乱。然而，这种组织赖以产生的需求却极为庞大沉重——教学活动在学校教育中的中心地位，中国教育体制的大一统模式，为地区和贫富差异所驱使的人才流动对于分数和成绩的倚重等，令“身份尴尬”的教研组织在“制度”层面上表现出顽强的生命力——组织的尴尬并未导致制度的萎靡，在教学实践中，教研制度一直生机勃勃。可以说，是“制度”的树大根深造就了“组织”的青枝绿叶。

正是为了某种活动方式（制度）能够顺利地、有保障地展开，所以才需要建立某种组织。循着这样的线索便可以进入更深层的思考，作为人的目的性行为，教学活动中内在着各种规范、规则，制度则凭借组织将其外化、表现出来。当我们学习苏联有关经验，并且依据自己的条件建立和完善三级教研组织时，是在受到什么样的价值观驱动？是在期待展开什么样的结果？是在渴望满足什么样的需求？在本书第一节有关教研组织本体的追问中，曾经将教研组织存在的合理归结为：教学活动本身需要专门的研究和指导。[3]按照上述制度法理学的思想，可以做如下引申：教研组织的存在是由教学活动的规范性和规则性所决定的，教研组织的各种制度乃至于这一组织本身的存废，系于教学活动的规范本身。进而言之，一旦这种组织的特定制度发生彻底性的变化，比如，离开了教学活动本身的规范与规则，那么制度及其所赖以存在的组织，也就寿终正寝，或者转化为其他了。

中国基础教育的三级教研组织，为制度法理学提供了一个例证。教研组织从产生之初就是缘于特定的价值追求：教学质量和教学效率，并且由此派生出特定的制度：以质量和效率为追求的教研活动内容及方式。它围绕教学活动的具体内容，按照课堂教学的基本流程而展开，备课、听课、评课、复习、考试。举凡本书将要讨论的教研室职能和学校教研组的任务，经历几十年的累积和流变，具体的方法和途径丰富多彩、与时俱进，而基本的内容和方式则始终稳定不变。道理简单而又深刻，我们之所以需要教研组织，就是因为需要教学活动的规范与规则，建立起保障它们的制度：“基本内容”和“基本方式”，藉此为教学活动的水平提供保证。舍此，教研制度就不成为教研制度，教研组织也就不需要存在。

二、独立与尊严的“挣扎”

在本书写作过程中，先后访谈过各级教研室的主任、教研员多人。我不断地向不同的访谈对象提出同样的问题：“教研室是不是也像许多其他机构一样，会有年度工作计划之类？制订这些计划，是由作为上级领导的教育行政部门规定主要内容，还是由教研室独立完成？”对于前一问，几乎不假思索，所有的人马上回答：“是，当然会有工作计划”，高度一致。对于第二问，通常在回答之前会有一个小小的停顿，然后，所有的人回答再次高度一致：“主要由教研室独立制订自己的工作计划”。对于第二问，通常还会有一些补充：“教委（教育局）可能会针对某个具体问题提出要求，但不会全面地规定”，“教育行政部门可能会要求对工作计划做某种修改，但基本同意和接受教研室的计划”，等。

北京市某区的一位教研员（LT，2008）就这个问题给了我更为详细的回答：

我：教研室应该是一个相对独立的机构，按照惯例每年工作要有一个计划。我想问的是，既然是在教委的领导下，那么教研室的年度工作安排，是自己先做一个交由教委来批准，还是教委下达给你们具体的命令。

LT：我们自己安排。当然，要参照教委每年的工作计划。有时候，教委的工作计划一时间下不来，我们就自己安排自己的，等它那儿来了，再做校正。

我：教委得看看是吧？

LT：其实也不怎么管。

我：没有汇报一下的程序吗？可能还是会有的吧？

LT：不太清楚。基本上我们做完计划，执行、宣布，就这么个流程。

我：那么，比方说您那个教研室的领导要做整个教研室的计划，是他拿一个还是请你们各个学科各自报一个？

LT：现在实际挺乱的。我们当然想先看他的计划，然后根据他的计划去做，而他也想看我们的计划，再根据我们计划去做。现在就是这么揉着。基本上是他先拿出一个计划方案来，然后我们再做。

我：他那方案能细到什么程度啊？

LT：不是很细，也就是条目性的，原则性的。

我：你们的就会比较细了？

LT：我们就要具体安排到每周的工作了。你的核心工作、重点工作是什么，想听谁的课去，教研活动怎么安排，非常具体。

我：年度的计划能这么细吗？

LT：我刚才说的是学期计划。

我：年度的计划比较空泛点哦？

LT：年度计划我们不订，头儿订。教研员一个学期订一个计划。

谈到高兴处，这位教研员说；

LT：教研室不是教育局的直属单位，它是下属单位。

我：直属和下属有什么不同吗？

LT：直属就是直接管了。我给您讲一个笑话。20世纪90年代初某县的教研室，都在教育局那儿上班，每天早晨局长跟过去生产队长派活似的，给他们安排工作：你去干什么，他去干什么。（嘿嘿嘿嘿……）他是这样理解的：我得管理你。实际我们的情况是，不是直接管理，是领导，我们有自己独立的事。你找我办事，咱们得商量商量，我可以不接。要是直属领导，那不能不做。现在就有独立的法人名。要叫教研室的话，就有个谁的教研室的问题。

这个笑话的“笑级”视听者的身份而效果悬殊。实话说我当时也并没有忍俊不禁，后来琢磨一下，找不同人分别试验，果然，凡教研员，甚至包括相当的教师，听到后无不莞尔，其他的人比如大学的教育学工作者则多半没有什么反应。“笑级”的确定源于对教研员工作性质的熟悉理解程度：教研员工作在内容和形式上享有比较大的独立性和自由度，他们的工作从根本上说是高度稳定的。

一般说，各级教育行政部门的领导智慧达观，对待教研室工作的态度非常明智，给予了相当程度的尊重：认可它的独立性，以及它的成员们对于自己工作的规划安排。

前面提到，国家和各级教育行政机构中主管基础教育的司、处等机构，对于基础教育的各项工作是“宏观”的指导，即从整体和方向上规范中小学教育。中小学教学活动的庞大规模亦令行政部门无法事必躬亲一一垂询，他们对于教学的关注——这种关注有时会畸形，却从来没有懈怠——只能以“组织外在化”的途径由教研室代行。教研室在事实上享有比较大的制度空间，这种情况，实际上是教育行政部门和教研室的共识，教研工作者们对此是十分清楚的，“长期以来，全国并无教学研究的统一规划，也少有对区域教研工作和地方教研机构的指导性文件，教研工作基本上被视为一种地方性、区域性事务，各地自然按照本位的认识和区域的实际开展教研工作、建设教研机构。”[4]做出这个判断的研究者对此持有批评意见，认为不利于教研室建设。其实，是可以商榷的，联想到人们在讨论国内基础教育发展时经常发出的批评就是“大一统”“难以照顾地方差异”，教研室的这种“各行其是”就不仅未必是缺点，而且颇有道理。各地教研室由于不必事无巨细亦步亦趋地追随行政部门的统一要求与规划，反而获得了从实际出发，根据本地区需求开展工作的条件和可能。避免了在大的官本位环境中许多专业性颇强的机构难以摆脱的羁绊。教研室恰恰是基础教育领域中能够比较独立地开展自己工作的机构之一，被无数人呼唤的教育自主，在这个角落中始终得以生存。

当然，由于系统本身的自下而上，无法通天，教研室这种独立性是缺乏保护的，甚至不能自卫——诸如近年来经常看到、听到对于教研室的各种批评指责，却很少看到、听到主管的教育行政部门为教研室做出解释和辩护。由追求升学率而蒙受的种种指责与非难，令教研室背负着沉重的道义债务，真正是带着镣铐跳舞。

某高校学者，向基础教育领域不同角色的许多人讨教，基础教育领域存在不同部门：教育科学研究所、教育学院、教研室，都是各地均有设置的。“在你们看来，这些机构当中，与课堂教学关系最密切，对课堂教学影响最直接、作用最强大的是哪一个呢？”回答毫无悬念，“当然，是教研室”。

如果一味任教研室的尊严被损害、被剥夺，它的独立性能够继续保持吗？

三、教研室的“肖像”

根据前面的讨论，教研室的形象已经逐渐清晰，用下面几点，大致可以勾画出教研室的一副肖像。

1.课堂是主要阵地

无论哪一级教研室，也无论哪一地方的教研室；无论哪个学科的教研员，也无论哪个年级或学段的教研员，他们的工作，主要、基本是立足于课堂教学的。如前所述，这是教研组织安身立命的所在。

只要教育行政部门仍然关注教学，只要整个社会仍然希望保证课堂教学，教研室的存在就是必然。以北京市为例，本来独立设置的18个区级教研室，现在多并入其他部门，在2005年，其中的11个教研室已经没有自己的名字，有的挂在教育学院的区分院，有的挂在考试中心，有的与教育科研部门合称教育科研中心，有7所改为“教研中心”的名称。[5]然而，无论名称是否变化甚至是否失去，教研室在“教育学院”“考试中心”“教科研中心”中始终保留着自己的独立性。这个独立性就在于，它始终是以课堂教学为研究、服务对象的。

可以说，在中国，直接给予学校具体教学活动影响并且真正达到“深刻”程度的力量，就是教研室。无论是各级教育行政部门颁发的有关教研室的正式文件，还是教研员个人的职业角色定位，都将指导教学列为首位，绝非偶然。

2.教学质量是根本追求

自从有了专门的教学活动，人们就希望这种活动能够获得良好的结果。教研室的出现和存在，就是为了促成这种希望的达成。

所谓“教书育人”，是我们一直以来使用的说法。大约因为太平常——学校就是教书育人的吗，即使望文生义，也不会差到哪里，很少见到对这个说法的讨论。问问身边的人，其实大家的理解并不那么一致。这个说法中实际有两个动词：“教书”和“育人”，这两个动词之间是什么关系呢？汉语的一大特点是介词通常被省略，简洁优美，哪像西文那么麻烦，比如这句话换作英文，多半会加上个“of”“for”“by”之类，英文考试中，不少人都有过因为介词错误而失分的经历。话说回来，介词固然麻烦，却自有其长处，把各种关系表达得比较清楚，在桌面上（on the table）就绝不会被误解为在桌子上方（above the table）。回到我们的话题，“教书育人”，是既要“教书”又要“育人”呢，还是先“教书”，后“育人”呢，或者是通过“教书”来“育人”呢？这其中很有点学问。

学校并不是唯一的“育人”组织，小到家庭，大到社会，都在不同程度上实际发挥了“育人”作用。因此，在讨论学校教育时，人们经常要特别地将学校教育与家庭和社会的教育区分开来。在这种区分中，“教书”当仁不让地是最能够体现学校教育独特性的活动。教育学的基本原理之一：教学是学校教育的基本途径。教学的任务，按照一般看法有三：“第一，传授和学习系统的科学基础知识和基本技能；第二，在这个基础上发展学生的智力和体力；第三，在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。”[6]关于教学任务的阐述，清楚地解释了“教书”和“育人”的关系，学校作为专门的社会组织，“育人”是它的根本使命，然而这种使命主要是凭借“教书”来完成的。“教书”是手段，“育人”才是目的，教学能够也应该促使学生知识、能力、思想的发展，但主要是在教书的“基础上”，在教书的“活动过程中”实现的。主要通过“教书”来“育人”，是学校教育的本色。教研室正是为了“好好教书”“把书教好”而存在的，寻找规律，创造方法，无非是追求教书的高水平，追求教书的高质量。教研室的工作千头万绪，核心所在无他。

既然要“教书”，就免不了要与“分数”发生种种纠缠，在今日中国，分数又在教育发展中处于“风口浪尖”的位置，乃至于许多教育行政部门频繁出台各种文件“打压”学校对于分数的关心，教师们经常对分数绝口不谈……真正是“剪不断，理还乱”。教研室是为提高教学质量而存在的，它关心的就是如何“教书”，如何更好地“教书”，它与分数的关系必然超过任何其他教育机构。其实，分数不过是教学评价的一个常用、好用的指标。格鲁吉亚伟大的教育家阿莫纳什维利在他非凡的教育实验中取消了分数，不过他可并没有取消评价，而是用其他更为艺术和人性化的方式取而代之。教学不可能没有评价，除非人们甘心教学成为一种盲目的、经验性的活动。既然不是所有教师都能够达到阿莫纳什维利的境界，恐怕分数还将成为学校教学的亲密伴侣，而且，我们有理由期待，随着社会和教育的进步，分数终将回归本来面目而不再狰狞。

3.成员以学科背景配备（学科课程）

在各色各样的教育活动场合，如果有人自我介绍是“教研员”，那么对方接下来的问题自然而然就是：“哦，在哪个教研室？什么学科的教研员？哪个年级（或者学段）啊？”教研员们的定位基本正是按照这样三步完成的。

任何一级的教研室，成员都是按照学科配备和组织的，从前面几个不同级别教研室的组织机构也很清楚地显示出这种特征。教研室全方位地负责中小学设置的所有课程，无论哪一个学科，都有专门的各级教研员负责相关的教学事宜。这种人员安排也就显示出教研活动的特点：必定是按照学科实施的。既然教研室具体地负责各门课程的教学，这是最自然合理的安排，也是多少年来十分稳定的做法。1990年国家教委的文件也明确提出教研员应该按照国家课程计划设置的课程门类配备。

值得注意的是，对于这样一种传统，近来也开始出现不同声音。

“应该按照新课程纲要的课程体系改造、更新教研室内部结构，设置教育教学理论研究、核心的学科课程研究、综合课程研究等相应的科室，重新规划工作职责和研究领域，依靠重点课题项目和中心工作牵动协作与分工研究。如果仍然沿用20世纪90年代以前的学科课程设置语文、数学、外语、政治、历史、地理、物理、化学、体育、音乐、美术等小部门，则难以形成拳头产品和教研队伍的综合实力。”[7]

上述说法，不仅质疑教研室的内部结构，实际质疑的是学校课程的现状——而且这个现状是全世界基础教育的主流，即在学校的课程结构中分科的学科课程占据主要比例。

不是空穴来风，21世纪国家新课程改革以来，分科设置的课程体系受到了强烈的批评质疑，“综合化”成为强有力的声音。关于“综合课程”是一个值得讨论的大题目，此处不做展开，只想强调，目前为止在全世界范围内还没有十分成熟和成功的实验，此外，人们在认可“综合化”的同时，也在思考具体的“综合”方式，许多人提出“综合化”未必以取消分科课程为代价。

既然直至目前分科课程仍然是主流，那么教研室根据课程设置配备教研员便是十分合理的选择。轻易改变这种传统，可能会付出沉重代价。

[1] 张文显.超越法律实证主义和自然法理论——制度法理学的认识—方法论和本体论[J].比较法研究，1995（1）.

[2] N.MacComick and O.Weinberger：An Institutional Theory of Law—New Approaches to Legal Positivism，P.D.Reidel Publishing Company，1986.转引自张文显.超越法律实证主义和自然法理论——制度法理学的认识—方法论和本体论[J].比较法研究，1995（1）.

[3] 参见本书第一章.

[4] 秦国龙著.教研论[M].沈阳：辽宁大学出版社，2005：162.

[5] 北京市教科院基础教育教学研究中心.北京市中小学教研员队伍调研报告[A].北京市教育委员会基础教育处，北京市教育科学研究院基础教育教学研究中心编.北京市中小学教学工作会文件资料汇编[C]，2005：214.（内部资料）

[6] 王策三著.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，2005：99.

[7] 刘合荣.教研转型和教研队伍专业化[J].人民教育，2010（10）.