第四节 教研员的角色与任务
一、特殊的教师队伍
在人类的不同文明中，教师都是历史上最为古老的职业之一。今天为人们所熟悉的种种职业如会计师、记者、律师、警察等远远没有出现、至少没有独立存在之前，教师就已经是相当专门的职业。东西方伟大的哲学家、思想家孔夫子、苏格拉底等人，如果说到职业身份，大概都得算做是教师。在学校教育高度发达的今天，教师更是成为人数最为庞大的专业队伍。不过，从教师职业中进一步分化出来的“教研员”，则相当特殊，就目前的了解及能够搜集到的资料，不仅历史短暂，且在中国以外全世界绝无仅有。合乎逻辑地推论，这种分化大约相当于教师职业内部更为精致的分工，就如斯密在他被奉为经济学圣经的《国富论》中开宗明义所指出的：“劳动生产力最大的进步，以及劳动在任何地方的运用中体现的大部分的技能、熟练度和判断力似乎都是分工的结果。”[1]人类进步受惠于分工太多，鉴于教学活动的日益规模化，由部分人对其进行专门研究显然符合所有人的需求。
“从历史上看，教育行政部门设立教研室的主要目的是为了帮助教育行政部门管理基层学校的教学工作，负责一个地区中小学各科教学的业务指导，因此，各地均从中小学教师中抽调了一批教学能力和协调能力强、教学水平比较高的优秀教师到各级教研室做教研员。”[2]教研室对于所在地区教学质量的责任，是由各个学科的教研员分别承担的。那么，什么样的人有资格担任教研员这样的角色呢？
1990年令教研室名至实归的国家教委文件中，关于教研员资格有以下规定：
“教研室的教学研究人员原则上应按中小学教学计划规定的课程门类进行配备。”
“教研员要加强学习，不断提高自身的思想政治和业务素质，努力使自己达到下列要求：
1.坚持四项基本原则，热爱教育事业，有较强的事业心和责任感，不断学习，勇于创新，注重师德，做中小学教师的表率。
2.有系统、扎实的学科基础理论和专业知识；有一定的教育科学理论素养和较丰富的教学实践经验；掌握教学工作的一般规律，能运用科学的方法开展研究；具有一定的指导教学工作的水平和组织管理工作的能力。
3.具有实事求是的思想作风和科学态度，一切从实际出发，理论联系实际，全心全意为教学第一线服务。专职教研员要定期轮流到学校上课，使教学研究与教学实践更紧密地结合起来，不断提高自身的业务能力。”[3]
这个由国家教委发布的教研员职责是最具权威性的，意义当然非比寻常。
目前，在全国各地，都存在着一支教研员队伍。下面是北京市各县（区）教研员的基本情况[4]，可供我们对中小学教师队伍中这个特别的群体做些分析。
人数比例：教研员与教师的数量比在各县（区）之间差异较大，最多的燕山区为3.1%，最低的海淀区和朝阳区为0.6%（这是北京两个地域面积最大的区，均有相当部分学校处于城乡结合部或农村地区）。各个县（区）平均下来是1%，名副其实的“百里挑一”。
学历水平：中小学教研员本科以上学历达到76%，大专以上学历达到96%，高于北京市中小学教师的平均水平。[5]虽然说高学历并不一定能够保障成为好的教研员，但良好的专业基础肯定是成为优秀教研员的有利条件。
学科分布：基本与各门学科在课程计划中所占比例相当。语数外等占据课时最多的基础学科，教研员人数也是最多的。同时，所谓小学科也都配有专职教研员。在北京、上海等发达地区，区一级教研室的教研员配备不仅学科齐全，一些主要学科的教研员往往能够按照年级分工。如，高一语文、高二语文、高三语文、高一物理、高二物理、高三物理……一般来说，省级教研室教研员的学科分布最为整齐，县（区）级教研室人员实力最雄厚。[6]
北京市县（区）级教研室教研员按照学科的分布
续表
需要特别强调，上述北京市的情况，只能代表部分教研室的情况。实际存在要复杂得多。比如，江苏某地级市的区教研室中学物理教研员（WX，2010）表示：
“中学物理只有我一个人，不像一些地方大的教研室，每个年级都有物理教研员。好在我们区高中只有两所。这样，我不可能保证每个年级能够做到每星期或每两个星期有一次活动。我具体组织活动的一般情况是，比如这个星期组织初二年级物理教研，下个星期组织初三物理教研，再下个星期组织高一……这样下来，一个学期中每个年级都会有那么几次活动。至于教学进度的把握，主要是在开学之初先通报给大家，中间再以各种方式协调。当然，学校的备课组活动很严格的，基本可以满足教师们的需求。至于听课评课，那是始终要做的。”
年龄分布：年富力强的中年教师是教研员队伍中的最大群体。36—55岁的教研员占据北京市教研员队伍总体的比例超过了75%，远远高于普通中小学。[7]显然，这种比例与教研室的要求相符合，足够的教学经验积累是成为合格教研员的必要条件。
当然，北京市的情况无法全面反映全国水平，大抵在总平均上会略高。粗略地说，教研员队伍基本状况与当地经济、社会和教育发展水平呈正相关。
二、教研员的身份
作为中国中小学教师队伍中特别群体的成员，教研员自然身份特殊。一般说，他们在专业水准上有广泛被认可的权威性。无论是教育行政部门的领导，还是工作在一线的广大教师，通常承认他们是教学上的专家，相信他们对于教学分析判断的权威性。不过，这种专家的身份以及权威的形成，更多地属于“民间”性质，教研员的正式身份与其他中小学教师毫无二致。如前所述，他们填写形形色色的表格时，在职业一栏下，写的仍然是“教师”。
“基于教研工作的特点和教研人员的特点，国家规定教研人员的专业技术职务属中小学教师系列，享受中小学教师待遇，包括教师津贴、获得国家和地方政府授予的专家、特级教师、学科带头人、骨干教师等称号。”[8]以上意见的出处是我国的《教师法》，该法在第二条规定，教师法的适用范围是：“在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教学工作的教师”；在四十条的第三款又补充说明：“中小学教师，是指幼儿园、特殊教育机构、普通中小学、成人初等中等教育机构、职业中学以及其他教育机构的教师。”那么，这些说明能否包括教研员呢？在该法第四十条第二款可以看到这样的文字，“其他教育机构，是指少年宫以及地方教研室、电化教育机构等。”[9]明确地提到了教研室，很明显，已经将教研员包括在教师总体之中。
不过，对于教研员身份，实际存在着不同的看法。比如，在《教师法》的各章中，对小学教师、初中教师、高中教师、大学教师的资格和任用分别做了具体规定，并且对教师的培养和培训、考核、待遇、奖励、法律责任，也都做了规定。从内容看，这些规定主要是以从事直接、实际教学的教师为对象设计安排的。教研员工作的内容和对象，尽管与中小学教师的工作存在千丝万缕的联系，却又的的确确存在深刻差异。毫不奇怪，有人主张对教研员应该实施科研人员或者大学教师的职称系列；同样毫不奇怪，这种声音主要来自教研员群体。
在与各级教研员的接触中，“身份”是许多人都会谈到的题目，无论是省级、地级还是县级教研员，不少人对于他们的职称都表达出困惑、疑虑，甚至不满。担任过某省级教研室主任的老师（ZC，2008）的说法，便是一种典型、精当的意见：
“教研员的工作不同于普通教师，他们是必须要思考和研究问题的。按照中小学教师职称走并不那么合适。但是，如果走研究系列也不行，那样就必须考外语，这些人大多数是很难通过的。可是按照中小学教师职务职称，最高的是中学高级，而中学高级只相当于副教授，特级教师并不是一个级别，而是荣誉性的称号。这意味着什么呢，就是说你在这个岗位上干得再好，从职称上也反映不出来，副教授——到头了。现在其他行业的情况恰恰不是这样，比如，护士行业，如果特别优秀，可以有主任护师什么的，国外的护士最高可以与医生差不多。大学里面管理岗位也可以达到与教授相当。比较之下，一些教研员心理不平衡是肯定的。”
这段话说得诚恳，而且很有代表性。用句中国的老话：“行行出状元”，任何职业都可能做出杰出成就，教研员职称系列从属中小学教师行业，实际上给出了一个暗示：这个行业的从业人员比大学里面的教师、比专门的科学研究人员要求低，即使做到最出色，也要比其他许多专门行业“矮半头”——中学高级教师相当于“副教授”。就如在大学里面并不是人人都一定做到教授，研究所里面不是人人都一定做到研究员，医院里面的护士也不是人人都做主任护师，但其职业生涯的制度设计则提供了这种可能：只要专业水平能够达到社会公认的较高等级的标准。而教研员则不然，即使你贡献卓著，也只能到“副教授”为止，的确，多少带有“行业歧视”的色彩。
对教研员完全套用中小学教师的专业技术职称的确有不合适之处。不过，在全世界范围内，中小学教师职业仍然行走在“专业化”努力的征途之上，教研员这种纯粹“中国特色”的专业角色，更是难以找到差可“借鉴”的“它山之石”。何况，中国的国情是等级观念严重，不仅在心理层面广泛深存于国人头脑之中，同时在现实生活中也是权重极大的因素，工资、住房、各种或明或暗的待遇，以及社会地位，具体而实在，教研员们的郁闷不难理解。
无论职称如何规定，教研员工作的特殊性是值得研究，值得认真对待的。当然，能否比较好地处理这个问题，使得广大教研员感到自己的职业得到应有的承认和尊重，并且能够推动他们不断进取，是一篇有深度的“文章”。
三、教研员的资格与选拔
1.资格
各级教研室的教研员如何选择？他们来自何处？具备什么样的资格？通过什么样的途径？由什么人决定成为这支队伍中的成员？几十年的历史中，实际上就此已经形成了一些基本经验，虽然在各地情况不尽一致，但在几个主要方面是大概接近的。前面提到国家教委的规定产生于1990年，远远晚于教研员角色的存在。在现实中，教研员的资格，以及他们的选拔任用，早已在实践中形成了比较稳定的“章法”。
教研室在“**”之后重新恢复，展开工作的同时即着力于制度建设。由于前面提到的“自下而上”的产生方式，自然没有现成的国家法律、规定、文件为依据，各地基本是自己摸索和试行。根据多人回忆，至晚在20世纪80年代后期，各地对于教研员资格已经有了比较成熟的看法，并且在许多地方还形成了制度。
北京市某位已经退休的教研室领导（FH，2006）回忆：
“我还在任时，大约是1990年前后，北京市教研室就制定过专门条例。（说到这里，这位前辈笑起来）当时不懂，条例是用于法律法规的，在什么级别的人民代表大会通过，或什么部门通过，才能够叫‘条例’，反正当时就这么叫了。内容呢，主要是对教研员资格做了规定，包括必须有6年教龄，业务好，人品正，能够团结人，有一定组织及写作能力，等等。所以啊，做教研员，仅仅自己能够上好课还是不够的。因为他必须要组织各种教研活动，写各种材料。”
很遗憾没有找到当年北京市的这个“条例”，不过，在将近20年之后，我们在不同省市的教研室看到了与上面“条例”内容相似的文本。如下面所展示的成都青羊区教研培训中心文件中的教研员聘任条件，与这位领导所说的当年规定十分接近。
该区教研培训中心的《全员岗位聘任方案》中的第四条为教研员聘任条件，具体包括了4条：
“（1）符合《教师法》《教师资格条例》和国家有关规定的任职条件。（2）遵纪守法，遵守职业道德，爱岗敬业。（3）有6年以上教学实践经历；具备教育教学工作的学识水平和从事基础教研、师资培训及教育科研等工作能力。（4）学历达本科及其以上（现在职的45岁以上者适当放宽要求）。”[10]
这是以书面语言、正式文件形式表达的对教研员资格的要求。事实上，不仅是青羊区，几年来与全国各地各级教研室、教研员接触，种种信息都强化着这样的印象：FH所陈述的当年选拔教研员的条件，今天仍然被相当广泛地沿用，也就是说，聘任教研员的主要条件基本没有多少变化。当然，随着基础教育本身发展，教师队伍在整体上学历水平在提高，教研员队伍在这方面自然也会有所反映，除此以外，根据来自各地的信息，关于教研员资格的规定在以下几个方面相当稳定。
（1）有足够的教学资历。一般说，教研员必定来自教学实践前沿，有丰富的教学经验积累，这几乎是各级教研室遴选教研员时最基本的准则。初出茅庐的教师，即使“一鸣惊人”，通常也不会马上被选为教研员，原因很简单：没有足够的课堂教学经验，难以胜任指导、组织、分析教学和设计、组织教研活动的任务。
（2）有出色的教学业绩。虽然远不是所有的优秀教师最终都成为教研员，但成为教研员的几乎必然是自己所在学科内公认的出色教师。
（3）有扎实的理论功底。假若对于教学的把握只能停留在个人感悟的经验水平，显然也是无法胜任教研员工作的。常规的教研活动包括“集体备课”“教材分析”“考试分析”“教学点评”等多种形式，县（区）级教研活动动辄一间大教室中坐满上百人，要能够让前来参加活动的教师真的“不虚此行”，如果没有清晰阐述的能力、精辟洞见的能力、透彻释疑的能力、明晰概括的能力，想要有效地驾驭教研活动是不可能的。所以，事实上教研员们的理论功底一般说要明显地强过普通教师。当然，这里所说的的理论功底与纯粹的教育教学理论并不完全等同。
（4）有一定的管理能力。每个教研员都有相当广泛的工作范围：某个市、某个区、某个县；他们年复一年，时时刻刻要面对、思考、解决的问题包括：我所负责的这个地区、这个学科、这个年级、这个学年、这个学期、这个单元，需要安排哪个方面的教研活动？教研活动需要安排什么内容？以什么形式组织？是工作范围内全员参与还是部分教师？毫无疑问，教研员必然要有管理者的素质，要胸有全局，要运筹帷幄。
2.选拔
中小学教师队伍庞大，出类拔萃者也不在少数，如何遴选和确定最终的对象呢？上述各种条件虽然意思明确清晰，却是很难量化的，在现实中如何加以操作，选拔出恰当的人选呢？在这方面，没有看到有关文件规定之类，通过了解发现，各级各地教研室在这方面的做法再一次表现出极高的一致性。
由于工作性质和特点，教研员始终与自己所在学科的教师们保持亲密接触。下校听课、教学展示、教学比赛等各种教研活动中，自然会涌现出各门学科教师中的“佼佼者”。教研员会对这些人进行特别的观察、培养，给予他们在教研活动中担任“重要角色”的机会，频繁到其所在学校全面、深入地了解他们的情况：能力、表现、人际关系……听取学校领导对他们的评价，并且会请同学科其他教研员共同行动，参与这些“考察”活动。最后，在学科教研组达成一致意见，在基本被认可后，会征求当事人的意见——鉴于教研员的地位，这种征求意见多半是以圆满结局作为尾声——绝大多数被征求意见的教师会表示同意。之后，便是例行的程序，如无特殊情况，领导会批准，于是，教研室里面又多了一位新成员。
上述教研员资格和选拔方式，散发着浓厚的“乡土气息”，没有什么严格的实验研究或者理论体系作为依据。然而，却是来自长期普遍的摸索、实践、积累，凝聚着无数教研员和教育行政人员的智慧，行之有效，理应得到足够的尊重。
任何制度都应当与时俱进，教研员的资格与选拔方法自然也不例外，不过，改革的合理性是值得思考和斟酌的。“近几年来，有的地方教育主管部门或教研室采取了纸笔考试的办法选拔专职教研人员，这无疑是一种历史的进步，因为与以往相比，其标准公正、客观得多了，但缺点是其‘效度’可能会变得更低。因为专职教研人员的标准是非常复杂的，远非是纸笔考试所能查得出的。”[11]这种担心很有道理，而且似乎过于“客气”了，因为这种方式与传统方式相比，是否称得上“历史的进步”其实不是“无疑”，恰恰值得怀疑，诚如作者所说：“专职教研人员的标准是非常复杂的，远非纸笔考试所能查得出的”。
另外一种值得思考和斟酌的做法是，近年来一些大城市教研室招收了一些直接走出校门的高学历毕业生，如硕士、博士等，直接进入教研室担任教研员。高学历自然是成为称职教研员的良好条件，但缺少教学经验使得这些年轻人的学历优势难以转化为合格教研员的资历，这也是一件令人怀疑的事情。据了解，这些教研室在接受高学历新人后所做的第一件事情，就是安排他们到中小学去历练，从事一两年的教学活动。可见教研室负责人头脑清醒。既然如此，从高学历教师中选拔教研员也许更加合理，毕竟，从教研室“下去”任教已经很难保持教学实践的“原生态”了，一两年的时间比起惯例的“六年”资历更显得单薄，远远不足。
在全社会追求高学历的大环境中，要求教研室“免俗”很难，但坚持一直以来行之有效的民间选拔方式是值得尊重的。水涨船高，教师队伍整体学历水平的提高自然会导致教研员学历的提升，刻意追求似属多余。
四、教研员的任务与考核
各级教研室都对教研员的工作有专门的管理规定。
21世纪初，成都市某区教研培训中心对于教研员职责的规定是：
“1.能根据教育改革与发展的趋势，教委中心工作和‘一三一现代教育工程’，结合工作特点提出调查研究的课题，拟出调查提纲，深入第一线调查研究。对调查出的材料能做出科学分析，写出调查报告，供教育行政部门决策时参考，同时能制定改革措施促进工作有效、高质量发展。2.师德高尚，团结协作，努力进修，不断进取，起好表率作用。3.负责主持编写有关教育教学材料，能吸收优秀教育教学成果丰富其内容，在研培结合模式的运作中不断提高工作效益。4.能针对研究课题，主持、组织高质量的教育教学观摩活动。对活动的状况能作科学的点评，对倾向性问题能作出深入的阐述，以提高全区教育教学质量。5.能根据构建“学校、家庭、社会、网络”四结合教育模式的总目标，提出具有科学性、前瞻性、针对性的研究课题，并组织实施。能参加、组织课题结题、评审工作。能指导教师掌握教育科研的方法和技术以促进我区教育研究整体水平的提高。6.深入学校（园）指导工作，对学校（园）的教育教学管理、教研组建设，能针对倾向性问题提出改进意见。能帮助骨干教师总结经验，并进行推广。7.能制订有关教师（干部）培训计划，按照继续教育的要求，主持培训活动（上示范课），有力推进我区师资队伍建设工作。8.能用普通话作为工作用语。能熟悉、掌握计算机和网络技术基本操作技能，熟悉office办公系统软件（文字处理、电子表格、演示文稿制作），能应用辅助教学软件，具有同教师一道研究制作CAI课件的能力，具备上网查询和发布信息的能力。能基本掌握英语的日常教学用语。9.能总结本人工作经验和研究成果。负责培养、考查、推荐本学科（工作范围）的学科带头人（或优秀教育工作者）。”[12]
上述文件在全国各地的各级教研室都存在，内容大同小异。
除了这种总体性要求外，许多教研室还曾经制定制度按照学期、年度考核教研员。比如，北京市教研室（现称基础教育教学研究中心）一位副主任（MH，2009）说：
“过去曾经有过规定，集中活动次数、到学校听课的次数、节数等，比如5次全市活动/每学期，听课50节/每学年或30节/每学期，大致如此。此外还有每学期组织多少次、哪些种类的集中教研活动等。”
一位小学教研员（GY，2009）回忆：
“有过内部管理规定：每人每年听课多少，负责跑多少学校。但实际上没有很严格地计算什么的。”
目前的情况是，大多数地方并不做这样详细的规定，而是代之以比较笼统的要求。如北京市某区教研室的对各科教研员的学期要求是：每学期要组织7次大型的教研活动，还要到各个学校去听课评课，如此而已。
这样笼统的要求会不会令教研员工作失去约束和保证？事实是最好的证明，多次与各地有关人员的接触中，我所得到的信息是，无论是否详细规定每学期的大型教研活动、听课数、下校数，大多数地区的教研员们都是极其自觉、极其尽职尽责。正如那位主任所说：“规定不规定其实并不那么重要，因为实际上大家的工作量都要超过那个5次8次，50节，30节之类。”为什么能够如此？无非两点，一是教研员们都是教师出身，经过多年教学实践，专业思想稳定，对教学有感情，多半职业操守良好。二是教研工作非常“实在”，无论教研室对个体教研员的考核是粗是细，每个学期每个学年的考试成绩就是对教研员工作最为有力的旁证，压力也好动力也罢，实际上督促着教研员不能也不敢丝毫懈怠。每次全员性的教研活动一般是半天，之前的准备至少要投入四五倍的时间。至于跑学校更是家常便饭，一位北京市高中资深教研员说：“全市700多所高中，我自己跑过的绝对半数以上。”要知道教研员下学校可不是“走马观花”的听听课，看看校园，通常必定是带着教研活动去的，或者是应学校要求，也可能根据教研员的工作计划安排。也许是集体备课，也许是对教师公开课的点评，也许是针对特定教学内容组织一次专题研讨，总之，是教师们切实关心的题目、是学校教学的实在任务，扎扎实实，满满当当。
在县（区）级教研室，往往还聘有人数不等的兼职教研员，即从在职教师中选择一部分人——当然也是比较优秀的教师——担任一部分教研工作。在集体式教研活动中，经常可以看到兼职教研员的身影。据了解，兼职教研员的工作一般是无偿的，即使有酬劳也很有限。不过，因为教研活动本身的重要，这种兼职的身份是带有“荣誉”色彩的，当教师面临职称评定、考核评优等环节时，受教研室委托组织过多少次教研活动，承担了什么样的教研任务，都是很有分量的筹码。因此，尽管没有报酬，尽管需要额外付出，尽管十分辛苦，教师一般还是乐于担任这种兼职教研员角色的。当然，如果参与教研室组织编写的各种辅导材料或者复习资料等，他们与教研员一样会得到稿费或者劳务等报酬。同时，兼职教研员往往是选拔正式教研员时的后备人选，成为兼职教研员，意味着对该教师教学水平和组织能力的肯定和承认。
教研员并非真正的“干部”“学者”，但由于实际享有很高的专业威望和专业地位，因此从普通教师成为教研员意味着职业生涯中有特别意义的机遇——很类似过去“提干”。虽然如此，也不是所有教师面对成为教研员的机遇时都做出积极回应的，例外较少，却总是发生——对于讲台和学生的眷恋、对于所在学校的特殊情感、对于教研员工作压力的担忧和不适等。
五、教研员与教师的关系
教研室是教学的权威组织，教研员是手握“大权”的人物，那么，教研员与教师的关系如何？教师们如何看待这些专业“权威”呢？
对此，FH谈了以下看法。
“大多数教研员与教师的关系是很融洽的。我当教研室主任时就提倡教研员与教师做朋友，主要是指导教师。个别教研员可能摆架子，那是自己定位不准。当然，教研员在教师心目中比较有威信。”
“教研员的威信主要是一种专业性质的威信，这与校长、小教科长、中教科长或处长们的行政权威是有区别的。这些领导们也会来听课，即使来了一群，未必有几个是教师所教专业的，所以教师并不特别在意。但如果是教研员来听课，教师通常会比较紧张。因为教研员就是负责这个专业的，是内行，是权威，不仅懂而且是水平比较高的专家，能够发现问题和毛病，教师‘怕’教研员也是自然的。”
几年来与许多普通教师的交流印证了这位前教研室主任的话。教研员与教师的关系的确与科长、处长甚至有时包括校长在内的“领导”们关系不同，虽然也有“上”“下”之分，却更具浓厚的“同行”色彩。彼此的沟通、交流主要都是围绕着教师的日常职业活动展开，即便是指导、帮助，也不同于各级行政领导那样更多原则性、更多指令性，而是更具体、更实在、更详细，因此，也别有一种亲切。除了会有“紧张”之外，教师们在日常教学中遇到的困难与问题，疑惑与烦恼，每每愿意向教研员倾诉和求教。我曾经先后向不同学校，不同学科，不同教龄的教师们询问，对于他们个人的成长，教研员究竟扮演什么样的角色？概括起来说，绝大多数的教师肯定教研员的工作，也肯定他们对于自己成长所给予的帮助。需要补充的是，具体的情况又的确存在差别，这主要看各地教研室本身的工作状况，也要看教研员自身的工作态度与水平。
“有些同志总对教研人员的权威性表示不满，不明白为什么教研人员在本地区、本学科教学领域和教师中有很大的分量，盖因其不了解教研工作的特点，没有看到教研人员的另一方面，即‘为人梯、扶人进、扬人名’，许多名师和骨干教师恰恰是在教研人员帮助下或通过教学研究工作涌现出来的。”[13]
现实总要比理论概括复杂，基本肯定教研员对于教师成长的帮助，并不意味着所有的教研员都能够得到教师的认可。缺乏责任心，漠视教师的需求，甚至尸位素餐的人在教研员队伍中也是存在的，一如任何其他领域，当然，只是少数。
2007年，在河北某市某省级示范高中的一次小规模座谈会上，任教于不同年级、不同学科的高中教师告诉我，无论是对于教学、对于自身成长，当地教研室的教研员都没有给予什么帮助。该市的教研室也基本不开展什么教研活动，只是偶尔会组织一些教师的教学比赛，也会组织学生的各种比赛。（2007年2月26日座谈）
2007年，在西南某省会城市，利用函授机会，我向分别来自中小学的二十几名教师了解他们参加教研活动的情况。他们表示，在小学和初中阶段，几乎没有什么教研活动。教研室和教研员当然都有的，只是不大知道他们每天在做什么，也不清楚他们的工作与自己有什么关系。
前后大约5年时间，像这样的反映，我只遇到两次，应该说是少数吧。
个别教研员“端架子”“耍大牌”也是存在的。“有些教研室领导和教研员对教研室的职能定位不清楚，把自己当做‘行政官员’。一些教研员不去研究课程，不去研究教育教学，而是经常到学校去检查教案，组织学科竞赛，开展各种形式的统考活动。他们只是作为教学研究工作的组织者和管理者而存在，他们的教学管理方式就是‘发号施令’，就是‘布置工作’‘检查验收’，开统考后的分析排队。”[14]这种批评所提到的现象，要比上面所说“不知道他们每天在做什么”的情况普遍得多，的确在许多地方存在。不过，“检查教案”“组织学科竞赛”“开展统考活动”都是教研员分内的职责，但疏离课堂、疏离教师，总是高高在上的“发号施令”，则无疑与教研员工作的根本所在相去甚远了。
除此之外，一些规模较小的普通学校或者薄弱校老师们会说，教研员有点“嫌贫爱富”，大学校，重点校，会去得多些，小学校，薄弱校，就很少来。对此，我专门请教了北京市某区的化学教研员，出乎我的意料，他十分爽快地一口承认，并且说出了自己的理由：
“学校太多，跑不过来。你说怎么办？如果平均跑，效果就不好，所以我就是要多找重点，有代表性的。比如规模比较大的学校，水平在合格以上的学校。像现在高中课改，都换了新教材，内容变化相当大，教师们真是着急。我得帮助他们驾驭教学啊，所以我就必须去××校，××校，听几次课，基本就可以了解面上的情况，其他学校的问题也都差不多，这样，我对教研活动的安排就比较有数了。”
都有道理吧，薄弱校的确是更加需要教研员扶持的，若是改变一下思路，这个问题也许并不那么无奈：如果教研员的编制宽松些？
六、教研员的“专业发展”
2008年9月，北京市某区教研室主任来到了北京师范大学教育学院的教科所，来意让所里几位教授“受宠若惊”，原来是希望双方合作，以共同研究和理论培训的方式，提升教研员的个人素养和工作水准。这位女主任精明干练，言简意赅：
“教研员本身是培训者。我们的教研员都是专家，每个人在自己负责的学科都是出色的教师，在学科教学方面也钻得很深——否则他们也到不了我这里。但是，他们的工作性质基本是不断的‘输出’——为中小学教师服务，为他们的教学提供指导，提供帮助。而他们自己却没有‘输入’——谁来培训他们呢？谁来促进他们的专业发展？目前教研员的工作经验色彩浓厚，工作效率在提升上是存在空间的。另外一方面，教研员的工作范围是比较固定的，就在学科之内，因此也就比较窄，长期扎在学科之内，也会造成局限性。所以，需要帮助他们拓展眼界，提高水平。他们自己的专业发展是需要考虑的。”
尽管教科所曾经接受委托为中小学教师提供过各种各样的培训，但面对如此任务还是“如临大敌”，毕竟，教研员不同于一般教师，他们的工作性质，他们的工作特征，都决定着这样的培训非比以往，教科所决定展开专门的调研和准备。
这位教研室主任即使不是第一个，也必定是较早提出这个问题的人之一：教研员本身的专业发展。正如她所说，教研员一直在做着“培训者”，一直在“输出”。任何一个系统如果没有“输出”和“输入”之间的平衡，是难以为继的。当然，频繁到中小学听课，不断钻研以教科书为核心的资料，都是重要的“输入”，都为教研员胜任自己的角色源源不断地提供宝贵养分。但诚如那位主任所说，这些基本仅限于教研员自己所负责的学科范围之内，就任何一个学科都承担的教书育人的使命而言，固然必不可少，却仍然不够。此外，中小学各门课程的内容具有相对的稳定性，这种稳定性经常表现在教研员日常专业行为中一定程度的重复，日复一日年复一年，消磨了精神和锐气，不是不可能的。
也许人们很容易同意，教研员同样需要培训，需要专业提升，那么由谁来承担这样的任务呢？国内现行的继续教育系统已经相当完善，如省（自治区、直辖市）一级的教育学院，县（区）一级的教师进修学校等，来自中小学的教师源源不断在这些部门接受继续教育。教研员却不在此列，可以说他们的继续教育是一个空白，教育学院和教师进修学校送往迎来的一批批学员中，鲜见教研员的身影。近年来，一些地区的省级教研室开始要求教研员像教师一样，每年修满若干继续教育的学分，据称在区县级教研室这种要求颇具刚性。不过，据了解，在各个地区教育学院目前所提供的继续教育的各种培训内容中，基本没有为教研员“量身定做”的项目，很难满足教研员的需求。
令人欣慰的是，这件事情正在引起人们的注意，近年来，许多地方在探讨教研员的专业发展和深造需求，尝试为这个群体打造合适的“产品”。
华东师范大学的“教研员之家”近年来颇有影响。“教研员之家”是华东师范大学所设的教研员研修中心，由网络教育学院和课程与教学研究所合作，成立于2009年3月。迄今，已经为上海、浙江、青海、天津等省市举办了教研员研修，受到了学员的欢迎。“教研员之家”根据实际调查，为教研员量身定做有针对性的课程；开发了专业网站——E教研员之家，提供“学习资源”“作品展示”和“博客”等栏目，教研员可以在这些栏目中讨论和交流各种专业问题；创立“清+洗+晒”的研修模式，就真实问题互动学习……[15]
无疑，这些都是广大教研员的福音，希望类似以教研员为对象的尝试能够一路走好，兴旺发达！
[1] 亚当·斯密.国富论[M].沈阳：万卷出版公司，2008：4.
[2] 朱志平.教研员何以异化为“考研员”[J].人民教育，2008（9）.
[3] 关于改进和加强教学研究室工作的若干意见（教基[1990]013号）
[4] 北京市教科院基础教育教学研究中心.北京市中小学教研员队伍调研报告[A].北京市教育委员会基础教育处，北京市教育科学研究院基础教育教学研究中心编.北京市中小学教学工作会文件资料汇编[C]，2005：214.（内部资料）
[5] 北京市教科院基础教育教学研究中心，《北京市中小学教研员队伍调研报告》，第222页.（内部资料）
[6] 北京市教科院基础教育教学研究中心，《北京市中小学教研员队伍调研报告》，第216页.（内部资料）
[7] 北京市教科院基础教育教学研究中心.北京市中小学教研员队伍调研报告[A].北京市教育委员会基础教育处，北京市教育科学研究院基础教育教学研究中心编.北京市中小学教学工作会文件资料汇编[C]，2005：218.（内部资料）
[8] 钟作慈.对充分发挥教学研究在基础教育课程改革中的重要作用的几点认识[A].梁威主编.北京教育科学研究院基础教育教学研究中心编.新时期教学研究工作的继承与创新[C].北京：同心出版社，2003：36.
[9] 以上均见《中华人民共和国教师法》1993年10月31日第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过，1993年10月31日中华人民共和国主席令第15号公布.
[10] 全员岗位聘任方案（试行）[A].成都市青羊区教育研究培训中心管理文件汇编[C]，2001：16.（内部资料）
[11] 郭增才.县级教研室职能定位研究[D].济南：山东师范大学教育硕士学位论文，2003：19.
[12] 成都市青羊区教育研究培训中心全员岗位职责（十）教研员岗位职责[A].成都市青羊区教育研究培训中心管理文件汇编[C]，2001：27.（内部资料）
[13] 钟作慈.对充分发挥教学研究在基础教育课程改革中的重要作用的几点认识[A].梁威主编.北京教育科学研究院基础教育教学研究中心编.新时期教学研究工作的继承与创新[C].北京：同心出版社，2003：36.
[15] 以上资料来自http：//ejyyzj.ecnudec.com，2010-08-01.
[16] 上海市教委教研室.上海市基础教育教研员专业发展评优活动方案（试行稿）.2010-05-08.（内部资料）