第二节 足够的合理性

尽管教研室作用巨大，关于它存在的合理性其实从未得到过足够的讨论。教育部的文件从整体上肯定了教研室的作用，解决了教研室存在的合法性，但一份政策性文件的作用也就到此为止，不能指望它能承担起完整、系统地说明教研室存在合理性的任务。所以，尽管肯定，却十分笼统，没有给出教研室在各级教育行政部门之外单独存在的充分理由。于是，教研室有了名分，但仍然脆弱，这种脆弱导致了两个对比鲜明的结果。一方面，当人们需要肯定教研室的存在价值时，经常失望于理论的缺位与资料的极度匮乏，乃至无从下手。另一方面，当人们摩拳擦掌尝试在建立合理性上略做尝试时，会惊喜于好像发现了处女地：既然大家都没有怎么琢磨它，那么即使所见不当，也是情有可原吧，而且总是给后来者留下点可资借鉴的内容。

除了前面所说产生方式的特殊，教研室产生的原因也是特殊的，而这种特殊正是解释教研室之所以能够“自下而上”成长壮大，且生命力顽强的关键所在。

一、行政部门“鞭长莫及”

中国的教育制度与日本和法国相似，都是“中央集权式”的管理体制。从中央到地方存在着严密的纵向行政系统，自国家教育部到每一所中小学，层级固然多，隶属关系清晰明确，国家的教育政策法规能够有效地沿着这个体制，从中央到各省（自治区、直辖市），再到各县（区），最终下行到每一所学校和课堂。学校一般设校长一人，总管学校各项教育教学工作，同时根据学校规模区别设1～3名副校长，分别负责德育、教学、后勤，之下，再设教务主任、德育主任、总务主任，学科教研组长、年级组长，等等。在一些“巨无霸”式中学，学生人数可以达到四五千，堪称世界“领先”。那么就不仅如上所述直接安排副校长和主任，而且是先分为初中部、高中部，设分管初中、高中的副校长，然后，再分设主任等。

可以说，无论行政区划大小，学校规模如何，教育系统基本职责分明，制度完善，是比较成熟的社会组织。此外，国家有《学校法》《教师法》，有全国统一的课程计划和课程标准，有经过审查编定的教科书，更有统一的考试制度。面对如此状况，人们很自然会追问：还需要教研室这种机构吗？事实上，答案是肯定的，需要，尽管有完备严密的教育行政系统和日趋完善的法律法规，在中国的昨天、今天、明天，教研室都是需要的。

按照中华人民共和国教育部网站公布的《教育部司局机构设置》中的内容，主管中小学的基础教育司的主要职能是：“宏观指导基础教育工作和重点推动九年义务教育、扫除青壮年文盲工作，制定基础教育的基本教学文件及评估标准，指导教育教学改革；组织审定统编教材，规划教材建设工作；指导中小学电化教育、图书和教学仪器设备配备工作；指导中小学德育工作、幼儿教育工作、残疾少年儿童的特殊教育工作。指导社会力量举办基础教育各类学校及教育机构的工作。”[1]可以说，上述职能基本上包括了基础教育各个阶段的工作的全部内容，也就是说，中小学的正常运转无非上述方方面面。而且，几乎每个具体方面，都有相应的的主管部门更具体地负责。

如此周密设置的行政机构，是不是可以保证基础教育的实践需求呢？可以对比一下几个数字，教育部统计，2007年，全国共有小学32.01万所，在校生10564万人；全国共有初中学校5.94万所，在校生5736.19万人；全国共有普通高中15681所，在校生2522.40万人。[2]这是当之无愧的世界之最，小学生过亿，初中生5千多万，高中生2千多万，各级学校累计将近40万所，难怪许多国外同行听到这些数字往往瞠目结舌，仅仅小学生的人数就已经超过欧洲任何一个大国的人口总数。而主管如此庞大“家当”的基础教育司的官员有多少呢？经了解，在2006年至2007年期间，教育部基础教育司的工作人员基本维持在28人。

其实人数的多少是相对而言的，只有与职责比较才能做出比较准确的判断。说到管理体制，大家都同意美国与中国最具可比性，两个国家各自代表一种“极端”，其他许多国家则处于这两个极端之间。众所周知，美国的基础教育权力主要在地方和学区，有学者介绍，“根据美国《教育部组织法》，美国教育部大致被赋予了四项职能：一是制定有关教育的联邦财政资助政策，管理这些资金的分配和使用；二是收集关于学校的信息和督察关于学校的研究，并将这些信息传播给教育工作者和公众；三是找出教育中的主要议题和问题，并在全国范围内引发关注；四是执行联邦法律，禁止收到联邦资金之项目和活动中的歧视，确保每个人平等接受教育。”[3]其实，不仅联邦政府教育部如此，各州、各市的教育行政机构亦大体如此，既不能决定基础教育阶段任何年级的课程设置，也不能决定教师的工资级别，至于教学、考试等，均没有决定和管理的权力，与中国基础教育的管理体制恰好形成便于比较的参照。两种制度当然各有千秋，但无疑，与美国相比，中国教育行政部门的权力重大，职能种类多得多，管理范围宽得多。在中国，中小学的课程设置要由国家管理：比如英语课程在什么年级开始；课程考试制度与办法要由国家管理：比如小学升入初中采用什么方式；教科书的编写和出版要由国家管理：比如什么样的出版社和人员有资格编写和出版教科书；教科书的选择和使用要由国家管理：比如全国统一还是由地方选择；学生的学费和书本费要由国家管理：收不收费、收多少……。可以想见，仅仅这样几项工作就足够繁重，28个人，实在不能算多。在美国，这些任务是由各种各样的民间或专业组织团体承担的，当然，往往要借助庞大的专家学者队伍。

按照基本的行政区划，自上而下、从省（自治区、直辖市）到县，在教育行政系统中情况又如何呢？按照中央集权的管理制度，上面所提到的基础教育司的职责已经基本划定了地方各级教育行政部门的职责范围。以此类推，可以说各级教育行政机构中主管基础教育的部门基本上职责范围相同，区别主要在于权力范围。以北京市为例，主管基础教育的正式组织部门是北京市教育委员会的基础教育处，它的职能包括：“负责本市基础教育管理工作；研究编制本市基础教育发展规划和年度计划；指导基础教育办学体制改革；组织提出中小学办学条件标准，指导教学仪器设备和图书配备工作；指导学制和学校建制改革；拟订基础教育的基本教学文件，指导教学管理、教学改革和教学质量监控；负责中小学课程、教材建设和管理工作；研究提出基础教育入学、升学、考试有关政策；指导区、县学籍管理工作；负责中小学生安全教育工作，统筹协调、管理本市民族教育和特殊教育。”[4]

文件、制度总是硬邦邦、冷冰冰的，可以从现实情况体味一下教育行政部门具体的工作实况。“截至2005年9月，全市共有普通中小学2142所，在校学生109万人。其中10个远郊区县有中小学1217所，占全市中小学总数的57%；在校生52万，占全市中小学在校生总数的47%。”[5]如此规模的基础教育，按照现行体制，所产生的管理需求该有多么大、多么复杂！仅仅以每年的中小学招生、毕业，教师的聘任、考核，校长的任命等常规任务，多少可以推测出其“海量”。在2008年5月一次会议上与北京市基础教育处有关人员交谈时得知，这个处的编制是12个人，实际上当时正式的工作人员只有9人，另外有两个临时性帮忙的工作人员。可以想见，无论这11个人有多么能干，必定是“日理万机”甚至“焦头烂额”，忙碌是不言而喻的。

进而言之，这样的管理也必然只能是宏观的、整体的、方向性的。由此，虽然中国的教育行政系统庞大周密，仍然有着管理上的“真空地带”，乃至于需要另设机构给予填补。这个设想好像近乎荒谬，如前所述，教育行政部部门对于中小学的管理差不多是全方位的。然而稍微琢磨一下便可以洞若观火。

迄今中国大陆地区的中小学班级规模过大，是一个众所周知的现象，事实上已经成为基础教育提高质量的瓶颈。教室是按照标准班级规模设计的，按照我国有关办学标准，中小学班级人数应当是45人，不过实际上这个标准在全国大多数地区形同虚设。许多学校，尤其是家长和学生所向往的“重点”学校，无论中学还是小学，往往在一间按照45人设计的标准教室内要坐满50名甚至70名学生。在各地的“县一中”这样的学校，班级规模就可能更加“惊人”。前几年一个曾经流传的笑话，可以帮助窥见班级规模的“超级”之一斑：

“今年高考成绩公布之后，某县一中成绩骄人。教师、家长和学生们奔走相告：今年破纪录了，比前几年情况都要好得多。高三××班，上线（指达到本科录取线）的就超过了100人！”

真实的情况其实比这个笑话更加“雷人”：

“在甘肃省兰州市皋兰县的县城中小学校中，因学生严重超员造成的‘超大班’让老师和学生不堪重负”，在一所高中，“50多平方米的教室里，密密麻麻地挤着一个班109个学生”，在一所小学，“由于教室里学生太多，为了让学生能够听清老师的讲课内容，不少老师都要在上课时使用小扩音器。”

“2006—2007学年，皋兰县教育局对县城中小学的‘超大班’进行了调查。全县两所独立高中都在县城，共计83个班，最大班额143人，100人以上的班有7个，绝大部分班额在70人以上，平均班额74人；县城的两所初中共计48个班，最大班额89人，平均班额64人；县城两所小学有40个班，最大班额88人，平均班额75人。”[6]

课桌之间仅能够侧身行走的狭窄过道，随着学生走动不时落地的书本铅笔盒，多人长时间共处一室时特有的浑浊空气，教师每天面对的厚厚的本子、批改作业的超重负荷……早已为人所诟病。我自己就至今记得一次与教育部某行政官员的对话。那是发生在大约20年前某次会议间隙的闲聊，谈及中小学教学实际状况时，我与该官员曾经谈及中小学班级规模：

问：“现在许多学校，特别是一些有点名气的学校，班级规模实在太大了。不要说教学质量会受影响，对学生的安全和健康都不利。你们为什么不管管？”

答：“这个问题呀，是很重要，不过，不归我们管。”

至今还记得自己当时的反应：先是惊诧、错愕、失望，然后是百味杂陈不知所措。随着在教育领域各种经验的累积，终于渐渐地理解了那位官员当初的回答：虽然不能够说多么“合理”，却多少“合情”。班级规模的问题，当然是基础教育发展必须解决的，当然是基础教育主管部门应当负责的，当然是有关官员的职能分内。然而，他们还真的管不了。不仅如此，在基础教育司和基础教育处（科）所基本覆盖的中小学教育教学工作的所有领域，还有许许多多这样“必须解决”“应当负责”“职能分内”之事，实际上是进入不了行政部门的工作日程的。因为权力巨大而地位“显赫”，又因为地位“显赫”而实际上对许多事务爱莫能助。这是中国各级教育行政部门生存的真实写照。

常识告诉我们，学校的中心工作是教学，那么各级教育部门理所应当地要对学校教学质量负责，也就理所应当地要将教学管理置于工作范围的重点。而以上关于班级规模的讨论提醒我们，事实上却未必如此。在教育行政部门的工作范围内，日常教学恰恰没有多少地位。

当然重视，可惜鞭长莫及。

二、没有边界的工作范围

时下，各行各业的工作者都在叫喊忙碌，一旦社会舆论对于某个行业部门有所不满，便会有某种形式关于该部门实际工作“内幕”的“解密”，令大众洞悉他们的行业操作规则及具体内容细节，唤起人们的宽容与同情，从而在一定程度上达成公众与该部门的“谅解”。在教育领域，好像还没有怎么被采用过，其实，中国的教育工作者尤其是中小学教师的忙碌，不仅不逊于任何一个行业部门、有过之而无不及，而且历史悠久。有学者在整理新中国教育掌故时，发现1956年12月12日《人民日报》发表的一篇文章：《解决中小学教师的忙乱问题》。

“去年冬天以来，在各地中小学和师范学校中，教师忙乱现象又开始严重起来了。教师们经常被拉去参加各种各样与教学无关的活动，不能集中精力进行教学工作，影响到进一步提高中小学教育质量。文章例举了地方政府和社会向学校摊派的各种社会工作任务，包括铺路、除四害、推销糖果、代办储蓄业务、推销电影票等，而且是难以推卸。在学校内部，影响教师正常深入工作的还有教育行政部门常常向学校布置的一些繁琐的工作和学习规定也朝令夕改，基层学校的教师编制也偏紧，许多要求令教师们心存疑惑、‘无所是从’。评论指出，中小学教师忙乱的问题是‘长期以来没有得到彻底解决的老问题’，没有真正将学校的教学工作作为中心工作，打乱了学校的正常秩序、不尊重教师的劳动。为此，应该使学校的工作真正围绕教育教学展开，保证教师有充分的时间和精力从事教学工作，减轻教师身上不切实际的繁重负担。”[7]

半个多世纪过去了，学校的忙碌似乎有增无减，慨叹之余稍加分析，学校和教师的忙碌也可以分为两类。一类是教育得不到应有尊重。在社会生活各个领域之中，中小学学校教育的效果是长期才能兑现的，典型的“前人栽树，后人乘凉”，与密切关乎人们生活的经济事务相比，与直接关乎人们基本安全的政治事务相比，学校教育的这种特征使得人们总是觉得可以从长计议，不至于那么急迫，因而沦入实际上的弱势，甚至被工具化，为各种各样“宏大”的社会事务襄助和驱使。第二类，则是教育尤其是中小学教育自身所具有的特征所使，这恐怕是到任何时候也无法避免的。

“学校在中国是一种重要的社会存在，学校已发展成为我们这个时代最重要的、也是最普遍的社会制度之一。生活在今天的人们，几乎没有人不和学校有一定的关系，即使没有直接关系，也会有间接的关系。”[8]如今，激烈的社会竞争和独生子女政策更加剧了人们对于学校的热情和关注。在中国的的教育制度下，即使是最边远地区像故事片《凤凰琴》《一个也不能少》那样只有一名教师的山村小学，同样有每周一升国旗、唱国歌的仪式，而算术课的例题和习题，期中与期末考试的安排，也与最发达地区的学校保持基本一致。这种一致的实现，主要是依靠前述教育行政系统来承担的，这样的行政系统，像一条纽带将国家最高教育行政部门基础教育的规划、要求与学校的日常教育教学活动紧紧地联系在一起。入学、毕业、课本、学校建筑、校园建设、教师聘任和培训，举凡中小学中所有事宜，均在教育行政部门的职权范围之内。教研系统的工作对象：学校教学，当然也是基础教育主管部门的任务。上述种种事务固然繁重，却自有其周期和规律，通过制度化可以凭借经验和惯例相对轻松加以处理，何至于对分量重大的教学“鞭长莫及”呢？又何须教研室这一机构呢？

我们可以从某所学校收到的上级文件中做一番透视，收“一叶知秋”之功。

2006年的头一场雪，并没有来得比往常早些。在这一年里北京市某城区的某中学，一如既往地要从自己的上级行政主管部门——该区的中教科——接到各种文件，学校一位专门负责档案的年轻女职员，忠于职守地将所收到的文件逐一编号存档，于是，年终时便有了下面这份“北京市某区某中学2006年收到的由所在区教育委员会下发的文件目录”。

为了更好地品味这份目录所透露出的信息，不妨再复习一下中国基础教育的行政管理体制及其运作方式。作为该中学上级领导的区教育委员会，对中小学校行使垂直的领导关系，经常直接向学校发布各种管理要求，具体的发布者是则是区教委。同时，北京市教育委员对区一级的教育委员与也行使垂直的领导关系，这就是说，北京市对于基础教育的日常管理，并不直达到学校，而是以垂直方式即通常所说科层管理体制，通过市、区两级教委，最终达到学校层面的。这样，学校所接到的文件，包括了由区教育委员会转发的市教育委员会的文件，和区教育委员会自己下发的文件。需要说明的是，虽然是用市教委和区教委的名义，但具体操作这些针对中学文件的部门，正是市基础教育处和区中教科。

细心些可以看出，按照序号，下面的目录并不完全，据说有些文件未发到学校一级，这就意味着区一级所发和转发的文件数目还要大于目录中的总和。

北京市某中学2006年收到的由所在区教育委员会下发的文件目录

续表

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从这样一个并不十分完全的目录中，我们可以观察到许多非常有趣的特征。

第一是“非本色”。文件中涉及的大量工作超越了学校教育领域。表格中罗列的目录内容庞杂，用“五花八门”“千头万绪”来概括毫无夸张。举凡任何一个中国“单位”所必需的工作，皆应有尽有。正如学者们所说，中国的社会生活是在各种各样的“单位”中展开的，学校作为一级单位自然也不例外。从“切实加强元旦春节期间学校安全工作”（见上表[2006]2号）、“加强春季群体性流行性感冒防控工作”（[2006]13号）、流行性脑脊髓膜炎防控工作（[2006]14号），到学生IC卡月票发行工作（[2006]18号）、少儿互助住院医疗金收费工作（[2006]37号），直至开展学校食品卫生安全检查（[2006]52号），等等。尽管人们一致同意学校的中心工作是教学，全年专门下发的与教学有关的文件却只占据1/10左右。从总体上看，牵涉社会生活方方面面的工作中，许多与教育部门的“本色”相异。

第二是“非常规”。在各种社会组织中，学校其实是“节律”性比较强的一个，有着自己准确的“生物钟”。九月开学，一月寒假，六月高考，七月毕业……。一年年周而复始，按部就班。但作为“单位”的学校，却不可能完全依照自己的“节律”运行，经常会面临各种“插曲”：因不同原因产生的急迫事务。在学校接到的各种教育教学的文件中，相当部分属于此类。是教育教学的，但又是非常规的，带有一些“时事”特征的工作任务。如中小学校办学条件标准的通知（[2006]5号）、学生艺术节（[2006]7号）、“未成年人思想道德建设”（见上表[2006]8号）、“国防教育进校园”公益言行宣传活动的通知（[2006]11号）、开展建设和命名北京2008奥林匹克教育示范学校文件的通知（[2006]19号）、评选北京市幼儿园、中小学、中等职业学校教师校本培训百所示范学校工作文件的通知（[2006]30号）、关于利用互联网开展青少年预防艾滋病知识竞赛文件的通知（[2006]32号）、关于组织全市中小学开展节能教育活动的通知（[2006]34号）、等等，这些事务虽然不是常规，却与教育发展有着千丝万缕的联系。此类文件也占据了相当的比例。

第三是“无轻重”。上述两类任务十分庞杂，虽然不是本色，但必然发生（在中国尤其），而且因为非常规，没有现成、固定的处理方式，需要花费时间和精力专门应对。而且，尽管这些事务在工厂、机关、公司、乡村也同样会发生，就学校而言却永远意义特别：很简单，学校是集中了大批未成年人的社会组织。诸如上面所列，无论是流行性脑脊髓膜炎防控工作，还是食品卫生安全检查，在任何别的社会组织中，永远不会像在中小学校中那样性命攸关，那样来不得半点差池。几乎任何一项事务在中小学的完成都必须比在其他社会部门更为严格、更为慎重。面对这样几乎“包罗万象”的任务，可以想见教育行政部门的忙碌。

所以，人们一致同意的学校中心工作——教学，事实上往往并不能放在“当务之急”的位置上。而且，在教学方面，有关日常教学工作的管理又占据了相当比例：一年一度的招生、毕业、中考、高考等，没有一项能够掉以轻心。

由此不难体会到这样的无奈：要求教育行政部门把主要精力放在教学工作上，经常置于日常工作的首位或中心，其实几乎不可能。那么，是不是意味着教育行政部门对于教学不重视、不作为自己分内之事、不考虑不作为呢？当然不是。几乎无须去做专门的调查访谈，教育行政部门的任何一个成员都了解并且深知学校教学的意义，知道其中利害及其对于自己所在部门的意义。所有国人都熟知，每年的高考、中考成绩就是教育行政部门最关心的事情。一些地区经常为人们津津乐道的极端事例：因为考试成绩的上升与下降而导致某某官员的宦海沉浮、升迁罢黜都早已不是新闻。当然，绝大多数的教育行政官员并不那么只从升学率来看待自己的工作，而是从学校的本职，从年轻一代的成长，从社会发展的需求来理解教学工作的意义。他们懂得，无论各种日常的、紧急的事务多么重要，毕竟都不是学校的本色——学校是教书育人的。那么，似乎在这里出现了一个明显的矛盾。如果说教育行政部门并不重视教学，那么不仅与所有教育理论研究结果相悖，而且也与人们的常识不符。如果说教育行政部门的确重视教学，为什么在下发的文件中身影飘渺？只要循着这个思路稍微了解并且思考一下，很自然，教研室的存在，这个专门组织的地位与作用便“浮出水面”。

三、一支需要专业支持的队伍

关于教研室价值、地位、功能的各种议论，经常也来源于有关中小学教师队伍及其职业的讨论。

（一）当务之急

1.规模大，编制紧

中国基础教育的规模是世界之最：学校数目、学生数目，都是惊人的庞大，在一些国际性的教育交流场合，相关数字经常让一些国家的同行抽冷气。如此庞大的教育规模，自然也就产生了同为世界之最的教师队伍。然而，虽然人数众多，与现实的教育需求相比，教师仍然是短缺的，许多地方的中小学教师缺编严重，甚至大城市也不例外，而广大农村地区自然尤其严重。

“我国现行的是2001年中小学教师编制标准，分城市、县镇和农村三级，规定小学生师比分别为19∶1、21∶1和23∶1，初中生师比分别为13.5∶1、16∶1和18∶1。这一编制标准以压缩编制和效率优先、城市优先为导向，存在编制标准整体偏紧、城乡标准严重倒挂，仅考虑单一生师比维度、缺乏附加编制的明确规定等突出缺陷，与我国农村地区地广人稀、生源分散、交通不便、学校规模较小、成班率低、存在大量村小特别是10万个教学点的实际情况严重相违。”

“2001年的编制政策实行后，我国中小学教师尤其是农村教师编制大幅度减少，全国中小学教师编制数量整体压缩近10%。据报道，山西省实行2001年编制标准后教职工人数减少了5万，减幅高达15%左右。山东省济南市实际需要4.8万名中小学教职工，但按照2001年标准核定的编制数仅为4.1万个，编制缺口达7千余个，造成中小学实际运转和发展需要与人员编制的严重不匹配。同时，由于编制标准的城乡倒挂，各地编制数量下降和裁减的影响主要集中于农村地区，致使农村地区的教师编制更为紧张，数量严重不足。许多地方中小学校由于教师编制进口卡死而难以补充新教师，规模小的农村学校与教学点甚至由于缺少编制而难以为继。据不完全统计，2004—2006年全国约有10%的县连续三年未补充正式公办教师。不少农村中小学教师一人兼任几个班级的多门甚至全部课程，教师负担极其沉重；部分农村学校不得不为了保证学校正常运转而聘用代课教师。”[9]于是，政府强制取消民办教师，没有多久，代之而起的“代课教师”又大批走进农村中小学的教师队伍之中。

从这个意义上说，“民办教师”或“代课教师”是可敬的，他们拿着微薄的薪水，支撑着共和国的农村教育。更进一步讲，在“端铁饭碗”的众多行业当中，中小学教师有足够的骄傲资本——按照经济学上投入产出观点，他们应该是最为称职的、贡献最大的，中国的中小学教师用最微薄的工资收入支撑起了世界上最庞大的基础教育事业（这是就整体而言，少数重点学校教师的情况应属例外，待遇优厚，人员充足，但在教师队伍总体中所占比例有限）。

2.学历低，力量弱

“合格”的标准之一，是学历水平。根据1994年10月31日第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过的《中华人民共和国教师法》第十一条规定，“取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历”“取得初级中学教师、初级职业学校文化、专业课教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历”“取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历”。

这样的标准，在发达国家早已是昨日黄花，而就是这样一个标准，从政府到民间奋斗了几十年，虽然可以说是成绩斐然，但离起码的基本合格仍然十分遥远。为了百年大计的基础教育，多少人奔走呼号，提高教师学历水平，为此，《面向21世纪教育振兴行动计划》和《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中都提出了“2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次”的师资队伍建设目标。在部分发达地区，这已经不是问题。如果就全国来看，这样的目标仍然任重道远。作为北京师范大学的教师，我多年来一直承担寒暑假的函授教学任务，主要对象就是需要提高学历的中小学教师。函授班的学历，有专升本——通过函授学习从大专学历升至本科学历，也有专科班——从中师学历升至专科学历。一直到2010年，函授任务仍然在继续，虽然公允地说，有所减少。而近几年函授的地点之一，就在北京的通州区，学员大部分就是北京各个郊县的中小学教师。

其实，在学历合格的教师群体中，情况也并不那么乐观。众所周知，中国大陆的教师合格学历，许多人并不是一次到位，而是靠入职之后的继续教育得以提高到合格水平，也就是说，最初学历是中师或者大专，然后通过在职进修逐渐提升到合格水平。在这个过程中，可以想见其辛苦程度，出于种种可以理解的原因比如需要自己承担学费、工作任务没有丝毫减轻、通过考试的压力等，他们必然会权衡利弊做出对自己最为保险和有利的选择。于是，本来是数学教师，获得的本科学历是中文，本来是物理教师，获得的大专学历是教育管理，等等，这种状况极为普遍。需要说明的是，在继续教育专业选择时“避重就轻”的教师也是可以理解的，任何人处于他们的位置多半会做出同样反应。学历当然不能等同于教学能力，但学历与教学能力又必然是高相关的。在这里只是想要强调，教师队伍的这种现实，如何保证中小学的教学质量？

（二）从长计议

教师永远是教育质量的保证，也永远是关心教育的人们心之所系。教师队伍的专业成长，是这些年在各种教育刊物上出现频率非常高的名词。尽管对于它的准确内涵人们还没有达成一致，却并不妨碍大家共同使用它。其实，虽然见仁见智，对于“专业成长”的主要内容人们的看法是相同的，用最通俗的话来说，“专业成长”就是内行，就是在某个领域里面做得好，就教育领域的教师而言，自然就是优秀的教师，至少，是合格的教师。

教师职业的专业成长迄今在世界范围内争论不休。毋庸讳言，期望教师获得医生、律师那样的被整个社会广为认可的职业地位，至少在短时期内是不可能的。不过人们也乐于承认，教师职业有其复杂性，从而对于从业人员有着严格要求——当然，对于这些要求的具体内容和标准则见仁见智。

关于教研室存废的议论也经常与教师的专业成长这个话题有关。

一种比较流行的说法是，“**”刚刚结束时，教师队伍损失严重，许多成员实际上是不称职的。随着政府对基础教育的重视和扶持，教师队伍在改革开放后学历水平大幅度提高，在一些大城市甚至已经提出了研究生学历教师的百分比。此外，教师的职前和职后培训也已经有了规范的制度，应该说，从整体看教师队伍的学历日益乐观。

其实只要看看发达国家的情况，便可以知道，对于学历和人数基本不再成为困扰的教师队伍，人们仍然对专业成长孜孜以求，热衷于通过培训、继续教育等形式谋求提升教师的水平。也就是说，无论多么理想的职前教育，都无法直接向中小学输送合格教师，优秀的、称职的教师必须也只能在实践中产生，好的职前教育可以令成为优秀教师的过程缩短，可以令教师的职业发展更具潜力，但无论怎样，几乎都无法超越实践的过程。

人数不足，学历不足，自然需要专门的力量协助才能保证水准。进而言之，有朝一日学历和人数都不再是问题，提升专业水平的需求仍将源源不断。教研室正是这样一个部门，以它的力量，支持教师的教学，成为他们不断提升自己专业水平的坚强后盾。

[1] 国务院办公厅关于印发教育部职能配置内设机构和人员编制规定的通知（国办发[1998]108号）[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_247/200408/1570.html，2011-05-26.

[2] 2007年全国教育事业发展统计公报[N].中国教育报，2008-05-05.

[3] 王建勋.美国的教育部“管”些什么？[EB/OL].http：//news.ifeng.com/opinion/200903/0316_23_1062389.shtml.2011-05-26

[4] 基础教育处[EB/OL].http：//www.bjedu.gov.cn/2007bjedu/2378467968431423488/20070927/54186.shtml，2011-05-26.

[5] 北京市十二届人大常委会公报（第24、25号）[EB/OL].http：//www.bjrd.gov.cn/zlk/srdcwhgb/200807/t20080731_14975_7.html2007-03-21[2011-05-29].

[6] 一个班学生上百 上课要用扩音器[N].北京青年报，2007-09-14.

[7] 程方平.今天的学校和教师应该忙什么？[J].教育科学研究，2009（8）.

[8] 庄西真.学校自主性和学校能力[J].教育研究与实验，2007（1）.

[9] 韩小雨，庞丽娟.制约我国义务教育教师队伍建设的政策瓶颈及其破解[J].中国教师，2009（7）.