第三节 教师自我认同的时间困境

所有人都是时间的实践家和理论家。时间“深嵌”于我们的生命之中——制约着我们的生命节律。[1]生命在时间中流淌，自我在时间中被发现和确立，时间构成了自我认同形成的必要条件。而变革则往往是伴随时间而形成的一系列的断裂、突变或者转向。在教育变革的过程中，教师会面临一系列的挑战和困境，而在“金钱”与“效率”被奉为圭臬的氛围中，时间无疑成为一个基本却严峻的困境，令教师的自我认同难于建立，面临种种危机。虽然在社会和教育变革的背景下，教师的自我认同危机由种种复杂的因素影响并导致，然而我们认为，时间是其中最为基本也最为重要的因素，却也是极容易被忽视的因素。在这个意义上，研究教师自我认同的时间困境在当下的教育变革中具有重要的理论和实践价值。

“时间是一种生活事实。”[2]自我认同在时间中完成，当时间失去意义与灵魂，自我将无处安放。在教育变革的过程中，教师的时间在量上被挤压，在质上被异化，自我无法在自由的时间中舒展，在充实的时间中实现，空洞的自我深陷于时间的困境，而无以建立真正的认同。

一、无“我的时间”与“无我”的时间——失去自我的“被动性时间”

教师自我认同在时间维度上的确立，需要澄清自我与时间之间的本质关系。自我对时间的所有权以及自我在时间中的主体性存在，要求时间在量和质的双重维度上得以保证。然而，反观教师职业生活的现实却恰恰相反，教师一方面在量的层面表现为——无“我的时间”，无法保证自己作为个人的时间所有权，以保证自我认同的基本可能性；另一方面在质的层面表现为——“无我”的时间，无法实现主体自我对时间的有效使用，以确认自我存在的意义与价值。总而言之，主体自我在时间中自由自主地实现遇到了困境。失去自我的“被动性时间”导致一种被动性、应付性的存在状态，倦怠、荒芜、压抑、空虚就成为自我缺失之后的真实写照。

无“我的时间”意味着在一种作为制度机制的时间中，教师失去了对自我时间的主宰权力，因为缺乏可以自由支配的时间，而导致教师感觉“没有自我”，不是“为自己活着”，而是把自己“卖给了学校”“献给了学生”。没有时间放松自己，没有时间关心和打量自己，没有时间照顾和陪伴家人，时间的匮乏令教师陷入生活和工作的剧烈冲突之中。在很多农村中学，教师的在校工作时间长达十四五个小时，从早晨五六点钟到学校带着学生跑早操，上早自习，到晚上九十点钟晚自习结束后才能回家，加班加点成为家常便饭。即使下班回家仍然需要保持一种“随叫随到”的应急状态，随时有可能因为学生的突发事件而返校处理。这正是社会学者爱玛·贝尔和阿兰·塔克曼所描绘的工人所处的“保持电话畅通”的“召之即来”的工作状态。“通过用电话这种关键性装置取代钟表，使公共时间和私人时间之间的刚性界限被侵蚀了。”[3]“电话使得管理者能够克服工作和非工作之间的某种空间界限，以便更有效地延长并控制其雇员的时间。”[4]在这种情况下，教师即使在家庭这一私人空间中，仍然面临着随时被侵扰的可能，无边界的工作时间造成教师身心的焦虑和疲惫。与此同时，学校会利用刷卡机、刷脸机、摄像头等装置以及随时的岗位抽查等监管方式，加强对教师在校时间的控制。管理者对教师的监督越来越细密，基于时间的内在对立在这样一种监督和被监督的不信任关系中被真实建立，弥散在时间中的是一种与教育、教师职业的自由属性极不相符的精神氛围。在这种时间管理方式下，教师内心的自我尊严感受到侵犯和伤害，自我因为时间上的不自由而产生“无形的牢笼感”。与此同时，节假日的补课、寒暑假不得不参加的培训等，使得本令人羡慕的假期形同虚设。我的时间在哪儿？我的生活在哪儿？我在哪儿？对自我存在的客观条件的追问，意味着自我认同的危机状态。因为缺乏可以自由支配的时间，失去对自我时间的自由支配权利，教师的自我失去了最基本的支撑点。人类主体自我的绽放需要时间的滋养，缺失时间的自我，会面临枯萎。教师属于高付出职业，教师的自我认同比一般职业更加依赖时间，因为教师需要用丰裕的心灵投入教育过程之中，创造教育的意义和价值。而心灵的丰裕无疑更加需要自由的时间。因此，强行侵占教师时间，剥夺其对时间的自由支配权，无疑会对其自我认同造成釜底抽薪的伤害。

“无我”的时间描述的是在时间的质上，或者时间的内容层面上主体意义的缺失。具体表现为两种现实状态：一种是客观上，“时间被填满却没有被充实”，教师的时间被行政性事务所占据，自己无法安排和管理时间，从而形成一种主体丧失的状态；一种是主观上，教师虽然有大量空闲时间，却因缺乏自主利用和管理的动机和能力而“混时间”，导致时间主体意义的匮乏。这里包含两种不同的时间状态，即“被迫浪费的时间”和“被自己浪费的时间”，前者是由外在客观因素而失去的时间，后者则是因为主体自我因素而丧失的时间。在前一种状态中，各种会议、检查、选拔和评比以及活动和展示充斥于教师的职业生活，教师在无穷无尽的“应付”时间中，使自己的职业沦为佐藤学所谓“空幻的杂物”，自己认为最有教育价值、对孩子们最有意义的事情却没有时间做，自己投入很多时间和精力做的却是形式主义的事情，做完之后的感觉是累并空虚。在后一种状态中，教师以一种沉沦、倦怠、散漫的状态在侃大山、淘宝、绣十字绣，缺乏积极主动的工作状态，以“混日子”的方式任由时间流逝。这两种状态的共同之处在于面对在学校环境中被管理者规约下的工作时间，教师的自我却处于被动甚至缺席的状态。无论何种原因失去，结果却是一样的，教师的自我在时间之流中被侵蚀，因为失去自我而最终失去了宝贵的时间，甚至在一定意义上失去作为教师的生命高度和生命质感。

“稀缺的时间”与“被大量浪费的时间”同时并存，同时作为教育的困境和教师自我认同的困境而存在。究其原因，时间的异化首先是人的异化，这种异化表现为一种“时间的官僚化”或“专业承诺的官僚化”。这正是艾维·巴特所描述的护士的工作状态。“护士通常会提前15分钟或20分钟到达工作岗位，但他们只是坐在那里，甚至根本不会去看病床和病历卡——因为他们还没有上班。这种情况清楚地表明，即使是纯粹的关心和动机也能被官僚化。”[5]教师职业本来依赖于对时间的自由支配，而职业现实却是教师时时被时间所支配，教师在机械忙碌的状态中失去自我，因为失去对时间的自由支配习惯了被管理，而失去了主体自我。这种悲剧的核心在于作为教师生命基本要素的时间成为没有灵魂的时间、失去了主体性的时间、失去了内在欢乐和创造的时间。教师因为对管理者过于强硬的时间管理制度的抵触和排斥而浪费“官僚化的时间”，而事实上浪费的却是自我的时间。自我的生命时间被官僚化的管理方式异化之后，相伴而生的就是教师自我生命的异化，放弃了对更具主体性、创造性、高尚性的时间品质的追求而失去了职业生命应有的尊严和欢乐。因为没有自己可以支配的时间而无处安放自我，因为无法充分利用工作时间而无处实现自我。在这种情境下，自我认同的实现失去了最基本的条件。“我的时间”在最核心的层面是指“我投入了精神和情感的时间，与自己的内在生命融为一体的时间”，而目前的自我认同的时间困境则是教师自我与时间之间的一种分裂状态。

二、“无可期待的未来”与“无法立足的现在”——失去连续性的“无指向时间”

“现在的时间和过去的时间也许都存在于未来的时间，而未来的时间又包容于过去的时间”，[6]人的自我和生命就在这样的时间多重奏中得到延续和诠释。教师的自我认同需要时间层面上的连续性和一致性——过去、现在与未来的内在统一。然而，现实教育生活中，教师却面临着现在与未来之间的断裂，这种断裂通过对现在的牺牲和扭曲而完成。教育是一种指向未来的事业，通过对成长中生命的培育而在未来确认其价值，教师通过将个体生命融入这一指向未来的事业而确认个体自我的价值，从而建立自我认同。因此，教师的“现在”必须内涵着“为未来”的内在性价值诉求和精神指向。然而，市场经济下强烈的功利主义的价值诉求，导致对于“现在的”当下回报的过度追求，这样所导致的结果就是切断未来，只求取当下的回报。这样一种价值取向进入教育领域，经济的逻辑打压教育的规律而侵占教育的领地，导致教师职业生活中的时间性断裂，失去连续性的“无指向的时间”成为一种虚无的存在，令教师的自我生命虚无化，进而在生命的深层产生认同的危机。倘若仅仅缺失了现在，我们还可以期许以牺牲现在赢取未来，而当未来也无可依赖的时候，教育则会陷入对现在的无趣体验和对未来的无望期许之中，深陷其中的教师也就无从将生命的意义寄托其上，自我认同的根基被撼动。

教师自我认同的时间性断裂具体表现在以下两个方面。

1.原本期许于未来的教育，因为失去了对未来的责任承诺而不敢想象未来，“没有未来的教育”使教师的自我认同失去“可期待的未来”。

身处教育之中的教师原本应当用一个“可期待的未来”引领学生，告慰自己的心灵，然而，当他们因为即时性的评价与迟效性的教育生产规律之间的内在矛盾而选择了有利于自我利益的现在，放弃了未来之后，未来不再清晰可见，成为“不愿想象的深渊”。一位“优秀”的中学教师坦言，“只要能在我的手里出成绩就行，至于将来有没有潜力，到了别人手里能不能出成绩，我就管不了那么多了。只要能在我手里出成绩，领导就高兴，家长就高兴，我就高兴。别人说什么涸泽而渔，我根本顾不了那么多，评价体制就是这样，我有什么办法呢？”在这样的价值取舍之中，教师完成了她对现在与未来的价值赋予。然而，就是这位老师却在中考结束、学生散去之后，开始了对自我的反思。“我逼着学生出成绩，究竟是为了学生还是为了自己呢？我能说自己是一个好老师吗？”教师评价自己的底线是“不误人子弟”，“误”是对具有唯一性和不可逆性的成长机会的错失，是对人生变得更好的可能性的丧失，是否“误人子弟”需要在未来的时间长河中进行评判。只顾着“现在”的教师，甚至“涸泽而渔”的教师，用什么去期待学生的未来呢？古人曾用“一日为师，终身为父”来形容师生关系，也就是说，师生关系是凝结在一起的生命历程。然而，在任何东西都急于立即变现的时代，人们认为“一辈子太久，只要顾现在”，为了现在，常常抛弃了未来。教师的生命和学生的生命是叠加在一起的，教师对未来的牺牲，牺牲的不只是自己个体生命的未来，还有无数学生的未来，这正是切断现在与未来的有意义关联之后的可怕之处。教师们虽然在功利的价值追求和评价体系中选择了现在，而在内心深处挥之不去的却是有关未来的种种忧虑和叩问。一个不安的未来挑战着教师的良心，令教师的自我认同飘忽不定，甚至隐隐作痛。

2.本应超越于现在却又沉沦于现在的教育，成为“没有现在的教育”，教师的自我认同失去“可立足的现在”。

“现在既是一个朝向新的象征性重构的过去的出发点，也是一个朝向未来目标和期望的起点。[7]人们依靠对现在的充实和创造，来构建无悔无憾而又充满希望的生命状态。现在就是人们脚踩的时间大地，一个个实实在在富有意义的现在，连接成美好的人生之旅。对于教师而言，如果不去过多考虑未来，让学生在当下的教育中享受应有的快乐和成长，也许能得到内心的慰藉。然而现实却是，一方面，教师牺牲学生的未来以赢得好的成绩和评价，另一方面，学生在赢得成绩的同时却失去了快乐的童年和阳光的少年。苦闷、压抑、无趣、单调的应试教育过程使教师和学生的现在成为一种“熬”的过程。这样一个“熬”的过程，使每一个现在都成为一种“苦”而不是“乐”的代名词，教师和学生希望用这样的“苦”演绎一个“苦尽甘来”的故事。然而，“苦”沉淀在了不可逆转的生命历程中，失去了一个个现在，未来无论苦与甘，都无法补偿。每一个现在都是独立的生命体验过程，需要有独立而完整的价值承载，而无法用未来赋予。因此，失去当下的趣味，就失去了部分无法重复的生命。与此同时，现在的“苦”，是无法与那个未来的“甘”相互置换的，被逼迫的学习，被放弃的“差生”，被取消的副科，被填满的时间，与教育背道而驰的“苦”根本无法换来教育意义上的“甘”。因此，即使牺牲了现在也无法期许未来，这是一种令人窒息的悲哀。

而这种悲哀之所以会一直悲哀地存在，是因为人的“沉沦”。身处教育场域中的教师沉溺于现在，成为被动服从、无法反抗的“沉沦人”。“‘沉沦人’即‘不真实的自我’的‘匿名’人处于‘在场’模式，只存活于现在。而沉沦人受到日常惯习的影响，他的存在就可以简化为孤立的现在的简单‘在场’，而真实的自我则能够超越现在，把过去和将来融合到现在。”[8]沉沦的教师丧失反思和批判能力，无法“把过去和将来融合到现在”，这样的“现在”必将成为“无法回忆的过去”，也将通向一个“不能希望的未来”。在这种意义匮乏的时间中，教师的自我既无法立足现在，也无法创造于未来，认同的危机被捆绑在时间之上，无法解脱。

原本，人们是有能力超越现在的，因为，过去和将来可以表象于现在，过去由记忆和“客我”来得到象征性的体现，而将来可以通过对姿态所做的反应的预料与预期来体现。人类不仅生活于现在，也能突破现在。因为人类的反思性能力指的就是在过去经验的基础上依据将来可能出现的结果，解决现在所面临的问题的能力。它既包括记忆，也包括预见性。[9]而丧失了价值追求的教师，失去批判和反思的能力，从而失去自我超越的内在冲动和现实力量。无法超越自我，就无法超越被剥夺意义的存在，去重构每一个美好的现在。自我在时间的无数个节点上都难以找到存在依据，自我认同成为空中楼阁。因为，人们一定生活在一个现在，因而成为“现在的永恒囚徒”。人们只能通过现在去接近过去与未来。自我意味着超越现在。自我反思意味着，当面临新经验时，人们回顾过去，从而重新对其进行评价，并且因此改变自己未来的行为和期望。[10]丧失了现在，就丧失了一切。这正是教师自我认同危机的条件性障碍。

三、“生命”与“金钱”的兑换——失落意义感的“平庸时间”

“时间就是生命”还是“时间就是金钱”，这是生活于时间商品化时代的人们所面临的两个冲突性命题。这两个等式如果做一个结合，就可以得出“生命等于金钱”的结果，也许人们不愿意认同这个**裸的等式；然而，反观生命的存在样态，又不得不慨叹我们正在用现实的方式演绎这一等式。金钱占有的多寡几乎成为消费时代里我们衡量生命的唯一尺度。面对时间所要进行的价值衡量和选择是市场经济下每一个理性人都会进行的理性计算。在时间这一恒量上，人们必须做出自我价值与意义上的计算与选择。因为这种计算与生命的内涵和境界相关联，于是就会有了差别。仅仅把时间等同于金钱，由时间汇聚而成的生命就只剩下一个平庸的维度；而始终相信“时间就是生命”，则会带着对有生之涯的紧迫感，形成一种充满理想和超越色彩的生命意境。对于教师而言，同样需要选择对时间的理解和使用方式，不同方式的选择会形成不同的自我价值，建构不同的自我认同方式。而事实是两种不同的理解方式会发生冲突，教师会在冲突中面临自我认同的危机。

生存于“时间就是金钱”的时代里的教师，需要坚守的却是对生命负责，把自我的时间投注于学生的生命之上。教师的时间流入一个趋向未来、不确定的无底洞之中。在市场经济时代，无法变现的时间对于教师意味着贫穷和卑微，无法在金钱作为最重要的身份坐标的社会中确认自己的身份和尊严。反过来，当教师把自己的时间用来兑换金钱，把大量的课内外时间用来兼职和赚取外块，教师会在金钱上让自己丰裕起来，然而，当“教师的心都不在教室里而是在教室之外”，当教师的职业生活状态沦为“不求无功，但求无过”的“混”的状态，没有职业理想也没有职业期待时，他们将失去体验职业幸福、享受师生深情厚谊的机会，失去教师职业生命中最可宝贵的精神内核。这是一种因为金钱而出卖职业生命的状态，这是一种虽然是教师而在实质上可能已经不是教师的“失魂状态”。此时的教师自我认同不是对“作为教师的我”的认同，而是作为一个“赚钱的人”的认同。

究竟把自己的时间用来换取金钱还是用来创造自己和学生的生命，究竟选择固守清贫还是“失魂落魄”后的钵满盆满，这对于当下的教师是巨大的考验和艰难的现实选择。无论是怎样的选择，教师的自我认同都会面临危机，或者是作为社会阶层的身份认同的危机，或者是作为教师职业的价值认同危机，而导致这种危机的根源就在于关于时间的价值取舍和信念坚守。时间可以兑换金钱，金钱可以购买时间，然而意义却不会在这一过程中必然产生。金钱可以用来衡量时间的物化价值，却无法给予时间主体生命的完整意义。因为“货币关注的是普遍共有的东西：它要求的是交换价值。将一切性质、所有个别性都化约为这样一个问题：多少钱？”换言之，货币具有确立形式高于生命的效果。货币将自身从手段变为目的，成为一种理性的形式，不仅限制着生命，而且变本加厉，试图规定生命，从而囚禁生命。无论如何，货币构成了客观性之网，它涉入一切现代都市交换关系。如此一来，情感的或道德的纽带就几乎无处容身。作为系统的货币矗立于都市化的人类与个体之上，作为自在的现实而与众生男女对峙。货币以“残酷无情的客观性”衡量一切，因此“只有客观的、可测量的成就值得关注。”[11]当教师在自己的职业生活之中选择了金钱维度而不是生命维度时，其职业生命就会被失落了意义的“平庸的时间”所充斥，每一天每一年，都会兑换为“赚了多少钱”的等式，此时的生命丧失了崇高的维度，教师不再关心自己的生命在多大意义上影响了学生的生命，成就了学生的生命。“人天生是一种寻求意义的生物”，教师可以忽略生命的崇高维度，但却不能没有这一维度。当教师的世界里只剩下金钱，作为教师的自我便会面临意义的空洞，被抽空的自我无法确立栖居的依据，无从建立认同。

[1] ［奥地利］赫尔嘉·诺沃特尼.时间:现代与后现代经验［M］.金梦兰，张网成，译.北京:北京大学出版社，2010：1.

[2] ［英］芭芭拉·亚当.时间与社会理论［M］.金梦兰，译.北京:北京大学出版社，2010：1.

[3] ［英］理查德·惠普.建构时间:现代组织中的时间与管理［M］.冯周卓，译.北京:北京师范大学出版社，2009：155、166.

[4] ［英］理查德·惠普.建构时间:现代组织中的时间与管理［M］.冯周卓，译.北京:北京师范大学出版社，2009：155、166.

[5] ［英］约翰·哈萨德.时间社会学［M］.朱红文，李捷，译.北京:北京师范大学出版社，2009：175.

[6] ［英］帕特里克·贝尔特.时间、自我与社会存在［M］.陈生梅，摆玉萍，译.北京:北京师范大学出版社，2009：总序.

[7] ［英］帕特里克·贝尔特.时间、自我与社会存在［M］.陈生梅，摆玉萍，译.北京:北京师范大学出版社，2009：79.

[8] ［英］帕特里克·贝尔特.时间、自我与社会存在［M］.陈生梅，摆玉萍，译.北京:北京师范大学出版社，2009：76、77、79.

[9] ［英］帕特里克·贝尔特.时间、自我与社会存在［M］.陈生梅，摆玉萍，译.北京:北京师范大学出版社，2009：76、77、79.

[10] ［英］帕特里克·贝尔特.时间、自我与社会存在［M］.陈生梅，摆玉萍，译.北京:北京师范大学出版社，2009：76、77、79.

[11] ［英］基思·特斯特.后现代下的生命与多重时间［M］.李康，译.北京:北京大学出版社，2010：15.