5.1 培训课程设计概述

培训课程设计是对组织成员实施职业生涯规划，开展阶段性、有目的的培训的关键环节，关系到一个培训项目能否成功、能否取得成效的重要问题。由此，培训课程设计须引起人力资源管理部门的高度重视，科学合理地设计出有针对性和时效性的培训课程。

5.1.1 培训课程设计定义

为了准确把握培训课程设计的内涵，首先要明确课程、培训课程的内容和含义。

1.课程

古今中外课程论学者对“课程”有不同的界定和解释。正如美国学者斯考特（Scotter）说的那样，课程是一个使用得最普遍的教育术语，也是一个定义最不明确的术语。在我国，“课程”一词始见于唐朝孔颖达为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，比君子监之，乃依法制。”但他用这个词的含义与我们现在通常所说的课程的意思相去甚远。南宋理学家朱熹在《朱子全书·论学》中也提及“课程”，如“宽著期限，紧著课程”，“小立课程，大做功夫”，其中“课程”一词包含了学习的内容与进程的意思。

英文中，课程（curriculum）来源于拉丁语cursus，意为“跑道”。据此词源，课程常被定义为“学习的进程”，简称学程。国外不同课程论流派对课程理解也不同：功利主义课程论代表者英国教育学家赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer，1820-1903）认为，课程是为实现学校教育目标而选择的教学内容的总和；经验主义课程论代表者杜威（John Dewey，1859-1952）认为，课程应尊重儿童，以儿童为中心，让儿童在“做”中学，与生活打成一片，通过实际操作获得经验。我国教育学界对课程也有不同的解释：有的学者把课程看作与学科等同或是学科的总和，有的学者提出课程是学校学科及其安排和进程，还有的学者认为课程是为实现学校教育目标而选择的教育内容及其安排的总和。事实上，每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育和培训的某种信念，从而表明了这种课程最关注哪些方面。

通过以上对各种课程定义的辨析并不是为了得出更为精确的课程定义，而是为了说明：每一种课程定义都是在当时特定的社会背景下，根据不同的研究目的所提出的，有其合理性，也有其局限性。本文对课程的研究侧重于培训与开发，因此，结合教育界对课程的界定，我们下面进一步确定培训课程的定义。

2.培训课程

培训课程既具备了一般意义上课程的全部特征，也由于国家培训、企业培训的特殊性而显示出其个性。培训课程强调以能力为中心、以人力资源开发为目标，特点是时间周期短、针对性强。培训课程包括教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学媒体等内容。一般而言，培训课程类型大体上可以分为以下五种。

（1）学科课程是以学科知识为中心设计的课程，它分别从各门学科中选择部分内容，确定一定教学时间和学习期限。这类课程充分注意到各门学科本身的内在联系，在学习中又侧重于各学科领域所使用的基本概念的关联及其运用。在学习方法上，严格按教育学和心理学的规律来组织教学，既注重学员思维能力的发展又注意知识的积累、储备。因而，学科课程具有很强的科学性、系统性、连贯性，适合于正规的学校教育与培训。

（2）综合课程也称合科课程或广域课程，即将几门相邻学科的知识进行整合，既保留学科课程分科教学的长处，又克服了学科课程划分过细的问题。最适合于以提升综合素质为目标的组织管理观念和技能的培训。

（3）活动课程又称经验课程，是一种与学科课程相对应的课程，具有以下特点：

①以学员的兴趣和动机为基本出发点。

②以发展自己为中心来组织教学内容。

③它不预先强行划定应该学习的内容的范围和深度。

④培训师在教学活动中的作用仅仅是参谋、主持或顾问。

⑤学员基本知识和基本技能的学习主要围绕各种活动进行，提倡在“做”中学。

活动课程适合于发展个性、特长为目标的各类教育与培训。

（4）核心课程是以人类的基本活动为核心而组织的课程，它通常以一个学术领域的主题为核心，重新组织有关学科材料，从而形成学科之间的新联系。它介于学科课程与活动课程之间，也类似于小综合课程，不同的只是以一个核心主题为中心进行综合。它有如下特点：

①预先规定课程内容的基本范围。

②在教学中充分尊重学员的个性，由师生共同规划学习活动。

③总体上倾向于打破学科界限，以人类的社会活动为中心组织课程内容。

核心课程适合于研究型为目标的教育与培训。

（5）集群式模块课程又称活动中心课程，是在借鉴MES（模块式技能培训法）、CBA（以能力为基础的教育模式）和“双充制”等国际职业教育课程模式的基础上，根据市场经济的特点和成人教育的内在规律，新近研究开发出来的一种培训课程模式。该课程以提高受训者素质为目标，以岗位技能培训为重点，强调相关职业通用的知识与技能的传授，又强调特定职业、职位的知识与技能的培养。其主要特点是：

①宽基础，即部分课程集合了相关职业所需求的知识与技能。

②活模块，即部分课程专门针对某一特定职位或工种所必备的知识与技能。

③重实际，课程的设计思想以职业为导向，从职业岗位的需要出发来组织教学内容。

④互结合，课程提倡班级培训的组织形式与能力本位培训的组织形式相结合、基础知识教学和职业能力训练相结合。

集群式模块课程广泛适用于我国目前的职业教育和职业培训。

3.培训课程设计

培训课程设计有两层含义：一是为完成某一具体培训目标，而设计一系列培训课程的形式和结构，重点在不同培训课程的内在逻辑；二是构建一门培训课程的形式与结构，即根据课程的宗旨要求，采用不同的课程要素。本文将重点探讨后一个含义。

5.1.2 培训课程设计要素

培训课程设计主要包括十大要素。

1.课程目标

课程目标提供的是学习的方向和学习过程中各阶段要达到的标准，经常通过联系课程内容，用行为术语加以表达，而这些术语通常属于认知范围。

比如，在一般课程的教学大纲中，最常用的有“记住”、“了解”、“熟悉”、“掌握”等认知指针。至于“分析”、“应用”、“评价”等术语的表达则属于较高级的认知行为目标。但是，根据教育目标分类学理论，在情感领域中的一些诸如价值、信念和态度等目标，虽然也可以在课程的设计中给予表述使用，但在实际中是通常被忽略的。

培训，通常围绕着员工的知识、技能和态度等方面而展开，其目的是纠正其不良的工作心理、行为和习惯，提高员工的素质，使其工作技能达到更高的水准，以解决曾经在工作中出现过的问题，并达到提高工作绩效的目的。那么培训目标的设定就应该强调以具体的人（学员）和事（要解决的问题）为基础，培训重点要清晰明确，即要有的放矢。

课程目标在不同组织或部门、在同一组织或部门的不同阶段和背景下也会有所不同，即培训的需求存在差异，并且是变化的。

2.课程内容

课程内容的选择和组织，有两点尤为重要，这就是培训内容的顺序和范围。顺序指内容在垂直方向上的组织，而范围则是对课程内容在水平方向上的安排。范围要精心地加以限定，使内容尽可能地对学习者有意义并具有综合性，而且还要在限定的时间内合理安排。

对于究竟培训什么的问题，通常有这样一个共识，主要是着重于三个方面的培养：知识、技能和态度。其中，知识是对事物的基本认识和理论抽象，技能是解决具体问题的技巧和能力，态度则是待人处世的精神面貌和人格形象。培训就是要通过各种教导方式来提高学员在这三个方面的水平，进而改善学员的心智水平和行为模式，以达到组织和个人所期望的目标。

知识是个人能力得以形成的基础。知识培训不是要教会学员怎样做，而是告诉他们为何这样做，是培养学员持续改善工作、增强创新能力的需要。培训的知识不同于学校的知识教育，它更偏重于“用什么学什么”，更注重知识的实用性，往往不要求培训内容的面面俱到，而强调能运用到实际工作中。

运用知识就需要具备技能，一个人知识和技能的发展往往是不平衡的。对组织基层员工的培训，一般要着重于工作中专业技术能力的提升。而对组织管理者的培训，则须偏重于管理决策技能、解决问题技能、处理人际关系技能的提升。一般来说，管理者所处的层次越高，所需的综合管理能力就相应的越高，对专业技能的要求则降低。反之，对中低层管理人员的培训内容则要注重贴近实际，强调实用性。

态度是一个人对人、对事、对待环境的心理倾向，甚或行为意志的表露。一个员工如何看待自己、上司和同事，如何看待自己的工作，他对未来抱有什么希望和心态，如何面对挑战和挫折，这些问题的答案都将决定他的行为基调。我们都知道，在很多人和事的处理中，“态度决定一切”。所以，对员工态度的培训很重要，因为知识、技能再好，假如没有很好的态度及敬业精神，则一切都将归为“零”。员工的态度还对公司员工的整体士气及公司的绩效影响甚大。通过培训，可以培养员工积极、乐观的健康心态，建立起与人、与公司之间的相互信任，团队合作精神和基于高度认同的主人翁意识。

3.培训教材

培训教材包括教科书、讲义、案例资料、音像资料、电子课件等。不同的培训类型，教材编写有不同的要求。若是以促销活动为背景的培训，培训教案重在活动细节的量化设计，要将各种可能出现的问题进行设想演练，以确保促销活动的顺利进行。若以企业文化作为培训主题，培训教案则要侧重如何达成积极向上的团队共识，振奋士气的设计；若以提高销售技巧为培训主题，培训教案则应更侧重于情景互动的设计，内容应是贴近终端，源于终端，才能让导购员和销售人员学有所得，学以致用，从而改变不良的销售心态；若是以行业市场为主题的培训，培训教案则须侧重于综合内容设计，内容以拓宽视野、知识充电、提高自信力等为主。

4.课程模式

课程模式即指课程的执行模式，主要是指对学习活动的安排和教学方法的选择，旨在促进培训者的认知发展和教学行为的变化。

现代培训早已不局限于那种“一间教室、一位老师、一群学员”形式的课堂学习。如今越来越被学员所认同的是体验式学习（特别是户外拓展训练）、现场教学、多媒体教学、角色扮演等多样化形式的培训模式和教学手段。

5.课程策略

培训课程的基本策略是指正确选择教学程序，以充分利用教学资源。一个被普遍运用的教学策略是“判断—指令—评价”。在这一策略中，培训师首先要分析学员的学习进展情况，判断他们遇到了什么困难，再对学习顺序的下一个步骤作出指令。当学员完成指令后，培训师最终要作出评价，来确定学员是否掌握了课程的内容。

6.课程评价

积极开展课程评价工作，是强化教学、提高培训质量的重要手段。培训课程评价是对课程目标、教学队伍、教学内容、教材质量、教学条件、教学方法与手段、教学效果的评价，包括定性和定量评价。课程评价要树立大课程意识，不仅要对培训计划内的课程进行评价，还要对非正式、非正规的课程（即潜在课程）进行评价。课程评价是一个开放的系统，只要是与培训课程设计相关的人，都可以参与评估。制订课程评价指标体系要符合教育规律，并能科学地反映课程设计水平和质量。采用量化标准进行评价时应注意简易性和可操作性，便于获取数据。

7.学员

培训活动的中心是学员。课堂中的各种活动，如发言、讨论、角色演练、游戏等，都是以学员为主角的，务求学员在这些活动中有所体验、有所收获。可见，如果忽略了学习者，那么培训注定将以失败而告终。传统的课程设计把学员作为课程的被动和消极的接受者，而现代培训课程设计则把学员的需求作为主要依据，学员的学习背景、学习动机与学习能力是培训设计中需要重点考虑的因素。

8.执行者

执行者是深刻理解课程设计思想的主持人、主讲教师或教学活动的组织者。传统课程设计的要素中并不包括执行者，因为它认为主讲教师就是课程的执行者；而在现代培训课程的设计过程中，执行者可以是主讲教师，可以是培训活动的组织者，也可以是课堂的主持人。课程设计理念能否顺利实施往往取决于执行者。

9.课程时间

课程时间配置有两种含义：（1）开展培训的时机。这个问题主要由组织的培训主管部门去思考，制订出合适的年度培训规划。（2）培训课程执行所需的实际时间及具体安排。这与培训课程设计有关联。培训课程所需的时间过长会影响学员的正常工作，而且会令人疲惫，难以获得良好的培训效果。而时间过短则会造成大量培训内容的灌输，难以被学员消化和理解。设计者要巧妙地分割和配置有限的课程时间。培训师通常都把课堂时间看成是最有价值的资源，想方设法地调动学员，使学员在整个课程执行期间积极地参与学习活动。

10.空间

这里的空间主要是指教室，以及一些可加以利用的特殊空间，如图书馆、实验室、艺术室、研讨室、调研场所、运动场、实习工厂、车间等超越通常教室的空间概念。

例如，在工作场合，比如办公室、车间的生产线前，一般是进行技能培训的最佳场所，学员能更直观、深刻地获得感性认识。又如：户外拓展——远离熟知的工作生活环境，置身于神秘的大自然中，每个人面临着一种全新的环境。渴望群体的帮助是人类的本能，此时人们之间的距离会变得更为紧密。对于每名参加者来说，它也是一段自我探索的心路旅程，因为人通常在不能预测的环境下，才会真正了解自己的才能、价值观和态度。野外拓展课程的本质是一种体验式学习，它通过野外活动、交流感受、反思归纳、超越提升，最终演绎为在工作和生活中的应用。共同的经历促使人们学会积极参与，充分运用个人和集体的能力来克服所面对的挑战。野外拓展的每项方案都包含探险活动，这些活动提供给参加者一种媒介，他们可以了解自身、同伴和培训师的力量、局限和潜力，同时通过一些趣味互动的小游戏激发学员主动思考，并分享彼此的智能、知识、友情和感受。

在进行课程设计时，根据课程总体的宗旨要求，对这些要素采取不同的方式，作出不同的处理。通过对这些要素的不同选择和不同的处理方式，就可以设计出不同的课程来。

5.1.3 培训课程设计的资源依据

培训课程设计是基于对两种不同层次的课程编制的决策。这两种层次指的是广义层次和具体层次。广义层次包括基本的价值取向，具体层次包括技术上的安排和课程要素的实施。美国教育家泰勒认为，有三种基本的资源依据已被人们用来作为进行课程决策的选择基础。

1.以有组织的学科内容作为课程设计的资源依据

以学科作为课程设计的主要资源依据，是强调对课程内容进行合乎逻辑的组织。实际上，目前学科已经发展到包含了四种变化形式：独立学科、多学科、跨学科和综合学科。这些变化形式的主要思想基点，就是突破了原先仅由一门独立学科组成一个独立课程的做法，而拓宽为应用几个学科之间的联系去更全面地研究和说明问题，以更好地完成培训课程目标。

2.以学员作为课程设计的资源依据

这是选择学员的需要、兴趣、能力以及经验等课程要素作为课程设计的基础。在选择和规划学习的方向和目标时，首先要对学员作观察和研究，同他们进行协商。学科只能作为学员根据自己的兴趣，探究某些问题或现象的一种工具而已。培训课程虽然不像学科课程那样合乎逻辑，但教师也要预先有准备，作好必要的安排，才能使学员持久参与学习。对培训课程的内容不论何时需要作出选择，都要记得与学员协商。在培训课程内容的设计中，最重要的是分析问题和解决问题的过程，而不是一系列预定的结论。学员和培训师之间有很多的互动合作，这是一种具有高度灵活性和个性化的课程设计。它之所以受到重视，是因为学员要学会如何指导自己的学习，而这正是终身学习的一种最基本的能力特征。

通常，以这种基点设计的课程通常被称为发生课程、活动课程或以经验为基础的课程。

3.以社会为课程设计的资源依据

在西方的许多社区学校，常常采用这种方式进行课程设计。课程内容来源于社会问题，它可能强调社会的功能，或者是人类所面临的不断出现的新老课题，侧重于培养解决问题的技能和协调人际关系的社交技能。培训过程主要集中在探求问题的结论和研究的过程，或者集中于研究与问题有关的行为。培训师虽然不是课程内容的权威和专家，但他是直接的促进思考者和学员讨论或辩论的主持者，他在引导学员完成学习内容、达到学习目的的过程中一直起着主导作用。

究竟选择哪一种资源依据作课程决策的主要的或唯一的基础，基本上取决于设计者关于课程要面对谁、要达到什么目的、要起什么作用的价值取向。