5.2 培训课程设计理论
5.2.1 培训课程设计理论基础
有关培训课程设计的研究理论，主要源自西方的教育实践和企业培训实践。培训课程设计的理论基础主要有以下几方面。
1.布鲁纳课程教学四原则
布鲁纳（Jerome Seymorr Bruner）是美国心理学家和教育家，是结构主义教育流派的代表人之一。1915年10月1日，他出生于美国纽约的一个中产阶级家庭。布鲁纳1937年毕业于都克大学，1941年获得哈佛大学心理学博士学位。第二次世界大战爆发后，布鲁纳在美国情报部队进行心理战术研究和宣传以及公共舆论的分析工作。1945年战争结束后，布鲁纳回到哈佛大学任教，并从事人的感知觉研究。此后，在瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）的认知心理学影响下，他开始研究人的思维过程以及概念的形成过程。1952年起任哈佛大学教授。1956年，布鲁纳访问欧洲时拜访了时任瑞士日内瓦发生认识论研究中心主任的皮亚杰。1960年，他与心理学家米勒（G.Miller）一起创办了“哈佛大学认知研究中心”，并担任该中心主任（1961—1972），形成了以认知心理学研究为基础的教育思想。1972—1978年，布鲁纳任英国牛津大学心理学教授。1978年退休回国。他的主要教育著作有《教育过程》、《论认知》、《教学论探讨》、《教育适合性》等。
布鲁纳十分重视教学原则对学生有效地获得知识与技能的作用，并认为它也为评价任何一种教学方法与学习方法提供了一个标准。这个理论在培训工作中也是适用的。布鲁纳提出了以下四条教学原则：
（1）动机原则，即学习过程和效果取决于学员对学习的准备状态和心理倾向。布鲁纳认为，人的学习是主动学习，具体表现在两个方面：一是重视已有经验在学习中的作用，认为学习者总是在已有经验的基础上，对输入的新信息进行组织和重新组织。二是重视学习的内在动机与发展学习者的思维，认为学习的最好动机是对所学材料本身的兴趣，不宜过分重视奖励、竞争之类的外在刺激。换言之，促进学习者学习的真正动力是内在动机，在教学中应重视激发学习者的内在动机，唤起其积极性，使理性和非理性、智力因素和非智力因素相结合，促成学习者整体协调发展。因此，教学应当根据探索活动的三个方面，即激发、维持和指向，来形成和培养学员的内部动机，使学习和解决问题的活动积极主动地进行。
（2）结构原则，即要选择适当的知识结构，并选择适合于学员认知结构的学习方式才能达到促进学习的目的。布鲁纳认为，任何学科知识都是具有某种框架结构的，并以此来反映事物之间的联系或规律性。可以简单地说，学习知识结构就是学习认识事物是怎样相互关联的，以及如何变化的。布鲁纳说，不论教师选教什么学科，都务必使学生理解（掌握）各门学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，它有助于解决学生在课外所遇到的问题和事件，或者在日后训练中所遇到的问题。需要指出的是，这里所说的基本结构包括该学科的结构和学习的态度、方法。例如，在讲解精益生产思想的时候，一位著名的培训师为学员构筑了一个“精益生产之屋”，从而使得精益生产思想的相关理论和知识点结构化和体系化，为学员指明了所需深入了解的生产管理方向。
布鲁纳之所以如此强调学科的基本结构，是因为他认为懂得基本原理可以把事物作为更普遍的事情的特例去理解，使得学科更容易被人理解。他举了物理学、数学学习中的例子，然后指出不仅在物理、数学中是这样，而且社会学科和文学中也完全是这样。弄懂了学科的基本原理，其他课题和问题就都能解决好。
（3）序列原则，即指要按最佳程序（次序先后）去组织和实施教学内容。布鲁纳认为，教材的序列直接影响着学习者掌握知识的程度。序列指的是学习者在某一知识领域所遇到的材料的程序，它直接影响着学生能否熟练掌握这一知识体系。布鲁纳的观点，对于培训师设计合理有效的培训课程，尤其是合理安排培训内容的先后次序，保证学员对培训内容循序渐进的理解、吸收和把握，从而确保良好的培训效果，具有重要的指导意义。
在任何特定条件下，合理的序列决定于多种因素，诸如学员的学习能力、学员获得和处理信息的局限性，以及学员探索活动的特点。因此，在组织培训内容和进行教学时，培训师要根据学员过去的学习水平、发展阶段、培训的内容和学员的个别差异来确定比较合理的序列。培训师要根据学员以往的学习情况、认知发展水平、学员之间的个性差异等，按照“经济原则”来安排教学程序，以利于让学员构建起整体性和层次性的知识结构。此外，还要根据学员探索活动的特点（如从已知到未知、从具体到抽象、从低级到高级等）来编制教学程序。
教学程序体现在“学员教材”——讲义之中，是培训师在设计课程时必须考虑的一个重要因素。教学程序设计得合理与否，对于培训效果具有基础的关键作用。
（4）反馈原则，又称强化原则，即要让学员适时了解自己的学习状态和学习成果。布鲁纳认为，反馈原则是教学过程中不可缺少的一种积极评价，通过提供有关的教学信息，了解教学效果，发现问题，进行矫正。布鲁纳强调说：“学习的效率也随着有关结果的知识在某一时刻和某一场合可供矫正之用而定。教学则应有助于给矫正知识规定更适当的时间和步调。”在培训活动中，布鲁纳所强调的“反馈原则”同样适用。
在培训活动实施的最后阶段，培训师必须注意及时反馈。目的有三个：第一，及时纠错，防止学员对错误知识先入为主和积重难返；第二，及时听取学员意见，了解学员对课程内容和培训师讲授的感受和学习情绪；第三，培训师根据学员的反馈信息，及时对教学内容进行再认识、再加工、再提炼和再整合，以不断激发创新性，发挥最佳的教学效果。
2.戴尔的“经验之塔”
1946年，美国教育技术专家埃德加·戴尔（Edger Dale）在他的《视听教学法》一书中，研究了录音、广播等视听教学手段怎样在教学中使用，会产生怎样的教学效果等一系列问题，总结出一系列视听教学方法，提出了视听教学理论，把人类获取知识的各种途径和方法概括为一个“经验之塔”来系统地加以描述。
戴尔认为人类学习主要通过两个途径来获得知识：一是由自身的直接经验获得，二是通过间接经验获得。他提出的“经验之塔”理论把人类学习的经验依据抽象程度的不同分成三类十个层次，如图5-1所示：
（1）有目的的直接经验，戴尔认为，“经验之塔”的底层是直接的经验，是直接与真实事物本身接触的经验，是最丰富的具体经验，即通过对事物的看、听、尝、嗅、做取得的经验。
（2）设计的经验，这是“真实的改编”，借助这种改编，是为了使人们对真实更易理解。如制作模型，尽管模型与原物相比，其大小和复杂程度有所不同，但可以产生比用实物教学更好的效果。
图5-1 戴尔的“经验之塔”
（3）参与活动（演戏、表演），通过演戏、表演，感受那些在一般情形下无法获得的感情上和观念上的深刻体验。
以上三个方面的经验，都要求有亲自参与活动。在这三种方式中，学习者都不仅仅是活动的旁观者，更是活动的参与者。因此，这三个方面的经验，被戴尔归结为“做的经验”，即通过亲身对事物的接触与实践去获得事物的信息。
（4）观摩示范，通过看别人怎么做，使学习者知道是如何做的，以后他自己就可以动手模仿着去做。
（5）见习、旅行，可以看到真实事物和各种景象。
（6）参观展览，通过观察了解来学习知识。
（7）电影、电视，屏幕上的事物是实际的事物的代表，而不是它本身。通过看电视，得到的是替代的经验。
（8）广播、录音、照片、幻灯介于做的经验与抽象经验之间，既能为学习者学习提供必要的感性材料，容易理解，容易记忆，又便于借助其解说对培训者进行提示、根据和总结。
（4）～（8）项归于“观察的经验”，即通过观察事物和载有事物信息的媒体而间接获得事物的信息。
（9）视觉信号，主要是指表达一定含义的图形、模拟图形等抽象符号。
（10）语言符号，包括口头语言和书面语言（即文字符号）两种，是一种纯粹的抽象。
（9）～（10）项归于“抽象的经验”，即通过抽象符号的媒体去获得事物的信息。
戴尔之所以提出“经验之塔”理论，是为了让人们认识人类的认知途径，根据人类的这种“从简单到复杂，从形象到抽象，形象和抽象相结合的认知规律”，选择合理的学习方式，使自身的认知过程符合这一认知规律，才能达到最佳的学习效果。
戴尔的“经验之塔”是一种形象化的比拟，用来说明人的学习经验以直接参与到用图像代替，再用抽象符号表示的逐步发展过程。依照心理学的概念可作以下划分：塔的底部（做的经验）可称为实物直观，塔的中部（观察的经验）可称为模象直观，塔尖（抽象的经验）可称为语言直观。
戴尔认为，“由于视听方法所开展的学习经验，既容易转向抽象概念化也容易转向具体实际化”，所以，教学中所采用的媒体越是多样化，所形成的概念就越丰富、越牢固。如今网络的出现，各种视听辅助教具的利用，使塔的中部模象直观得以特别增强，并更容易转向塔的两端——抽象概念化和具体实际化。当前，在培训活动中，白板、大白纸、投影仪、录像机、LCD、录音带、录像带、幻灯片、电影剪辑材料、音乐等多种媒介的使用，正是遵循了戴尔所提出的“媒体越多样化，所形成的概念就越牢固”的原理和指导思想。
3.科尔伯学习风格类型
个体总是通过自己不同的学习方式来学习的，这些不同的学习方式被称为个人的学习风格。由于个体通过不同的方式对信息进行感知和处理，所以，在选择教学方法时，学习风格是课程设计者需要考虑的又一个重要因素。否则，如使用了不恰当的教学方法，有可能会导致学员对知识和技能掌握不好。
对学员而言，培训师能否根据学员的不同学习风格区别对待，因材施教，也是影响培训绩效的一个重要因素。在培训领域，备受培训师推崇的学习风格类型是科尔伯（Kolb）的学习风格理论。
提及学习风格的划分，就不得不提“人的认知过程”，亦即“人类感知的两个维度”，以及由此衍生出来的四种感知/处理方式：具体的和抽象的感知方式，反思型和积极型的处理方式。
（1）了解人的认知过程。第一个维度是学习者如何感知信息，包括具体的和抽象的感知方式。具体的和抽象的感知者吸收知识的方法是完全不一样的。虽然个体也可能两种方法同时运用，但是总有其中一种占主导地位。对抽象感知者来说，学习信息的最好方法是分析，他们更愿意去注意、观察、思考这些信息。传统讲授风格的教学方法更适合抽象感知者。对具体感知者来说，学习信息的最好方法是具有直接的经验。他们偏爱通过去做、参与活动等亲历亲验的感觉来学习信息。这些学习者通过仿真环境，使用模型和直接经验来获得更好的学习效果。
第二个维度是学习是怎样进行的，指的是知识和技能在第一次被介绍时个体是如何对其进行处理的。同样，个体会同时运用两种方法——反思型和积极型的处理方式，但总有一种占主导地位。反思型处理者更愿意通过反射和思考的方法来对待信息，这种方式更能够帮助他们搞清楚信息的含义。传统的教学方法，例如理论阅读和反思思考一般对他们更有帮助。积极型处理者则选择把新知识立即运用起来，通过直接的经验感受来更进一步测试和处理这些信息。进一步的直接经验和小组工作能够帮助这些学员更好地吸收信息。
（2）感知和处理是如何相互作用的。虽然看上去好像具体的感知和积极型处理经常是相互联系的，但是，个体其实可以是任何一种感知方式和处理方式的组合，即有四种可能的类型：抽象的感知者/反思型的处理者；抽象的感知者/积极型的处理者；具体的感知者/积极型的处理者；具体的感知者/反思型的处理者。这四种类型构成了科尔伯的学习风格理论。
图5-2 科尔伯学习风格类型
由图5-2可见：
行动者——利于学习技巧，长于完成计划、领导和冒险；弱于不现实、只重目的。适合的培训方式：技巧技能的训练，问题解决，小组讨论，同伴间的互动与反馈。培训师是专业人士，由学员自行决定对策。
实用者——利于学习习惯，长于做决定、解决问题；弱于集中精力、检验与评估思想。适合的培训方式：同伴间的互动与反馈，提供技能、技巧的活动。培训师成为自我指导式学习者的教练与支持者等。
体验者——利于学习态度，长于想象、脑筋急转弯问题；弱于发现机会、提出行动方案。适合的培训方式：包含大量反馈时间的课程讲授。培训师是工头或引导者，提供专业指导；用外部的客观标准来判断学习者自身的绩效等。
理论者——利于学习知识，长于制订计划、创建模型与理论；弱于从经验中学习、看到更广阔的图景。适合的培训方式：案例分析，理论研讨，独自思考等。
将“人类感知的两个维度”以及衍生出来的四种感知/处理方式——具体的和抽象的感知方式、反思型和积极型的处理方式——合成在一个模型中，可以得出“科尔伯学习风格类型图”。
图5-3 科尔伯学习风格类型图
这种分类方法不是很方便记忆，也不容易区分不同学习风格的学员。科尔伯举了几个简单的例子，以帮助培训者指导学员学习。
［例1］在“如何学会骑自行车”这个问题上，行动者、实用者、体验者和理论者的学习风格分别如下。
行动者：马上跳到自行车上遛一圈再说。
实用者：从老练的自行车骑手那里获得实用的技巧和提示。
体验者：琢磨骑术，观察别人是如何驾驭一辆自行车的。
理论者：理解相关的骑术理论，彻底掌握骑术的来龙去脉。
［例2］在“学习如何指导他人”这个问题上，行动者、实用者、体验者和理论者的学习风格分别如下。
行动者：运用自己所学的教练技巧，塑造自己的教练风格。
实用者：找一个教练来指导自己如何辅助、激励别人。
体验者：仔细观察培训者是如何指导他人的。
理论者：阅读各种文章，找出不同辅导方式的优劣。
5.2.2 培训课程设计原理
培训课程设计原理立足于对学员的学习目的、学习动力、学习方式所作的深入了解和正确把握，是做好培训课程设计的基点。一般来说，培训课程设计需要把握和遵循以下八个原理。
1.学习目的原理
学习目的原理，即让学员知道学习的目的。在传统的学历教育中，学生必须修读学校指定的必修学科课程。学科课程是以学科为中心设计的课程，按学习心理和教学要求进行，强调知识体系的建立与完善，具有很强的科学性、系统性、连贯性。学科课程的内容一般规定在教学大纲和教科书中，极少考虑到学生的兴趣和学习动机。参加各种培训的学员就大为不同了，他们大多有一定的工作经验，清楚自己在所参加培训的专题领域已经知道什么、还需要学习什么。他们希望通过参加培训课程来及时补充他们自己欠缺的知识和技能，因此懂得选择适合自己的课程。根据成人学习的特点，课程设计者应告知学员学习的目的，使其自动自发地去学习和掌握相关的知识技能，从而取得良好的培训效果。
2.学习需求原理
学习需求原理，即让受训者感觉到有现实或迫切的学习需要。知道为什么要学习是使受训者走进课堂或现场体验的一个重要原因。课程设计者要让学员意识到学习的紧迫性和必要性，他们就会主动、积极地参加培训。一般而言，一项合理的课程设计往往能激发受训者内心热切的渴望，并迎合其现实的迫切需要，从而取得良好的培训效果。
3.实用效果原理
实用效果原理，即受训者对学习内容的实用性和效果的关注。如果学员不知道为什么要参加培训课程，也没有感觉到“充电”的迫切需要，他们就更不会关注课程的实用性与培训结果。可是如果组织或学员本人有非常明确的目的与目标，非常清楚地知道自身的不足以及弥补之法，那么他们就会特别关注课程的实用性，关注课程的学习结果是否有助于组织提升问题解决的能力或改善目前的工作业绩，对培训效果的评估也会更为审慎与全面，并使之具有可操作性。
4.知验比较原理
知验比较原理，即拥有经验的受训者喜欢将新知识与经验作比较。成人学习的一个重要特点就是结合自身的经历和原有知识来理解新事物、新理论。如果培训课程设计者忽视了学员学习的这个特点，那么培训的内容将难以被广大学员接受，无法取得预期的培训效果。
以往的知识和经验背景对成人学习具有双重意义。从积极的方面来说，原有的知识和经验有助于对现有学习内容的理解和把握；同时，消极的方面则可能使原有的知识和经验成为进一步学习的障碍。这种障碍主要表现为：成人对学习内容的选择、对学习对象所宣讲的观点的接受，必定要受学习者现有价值观念的阻碍，一旦学习内容与学习者所持有的既有价值观发生冲突，则不管所要学习的内容是否科学、是否有很好的社会功效，或多或少都会产生心理抵抗。
针对成人学习的这些特点，课程设计者可采用以下应对办法：
（1）联系未来情景，调动员工的积极性。成人参与学习的主要目的是为了更好地履行社会职责和角色任务，课程设计者在培训中不断地联系未来情景，强调培训中所学东西一定会有利于学员今后的工作和发展，同时不断强化培训的目标，有助于学员端正态度，积极参与。
（2）创设问题情境，引发员工的学习兴趣。成人的心理和人性都已基本成熟，自主意识和实用意识较强，他们希望学习自己不懂的和知之甚少的东西，不愿重复他们已经知道的内容。所以课程设计者应在培训中注意创设问题情境，巧妙地设难置疑，引导学员溯本求源，探索知识的应用价值。
（3）区别对待学员，设置明确的、有一定难度的培训目标。培训的目标太难和太容易都会失去培训的价值。因此，培训的目标设置要合理、适度。同时，与每个人的具体的工作相联系，使接受培训的人员感到目标来自工作，又高于工作，能够促进自己的发展。
（4）组织小组活动，激发学习兴趣。在小组中，学员能相互鼓励和相互指导，激发展开学习竞赛的活力，提高学习兴趣，增强学习效果。课程设计者若以小组为单位来组织案例分析、技术操练、辩论研讨和游戏等教学方式，那么学习的积极性会更高，教学效果会更好。
合理的课程设计就是要最大限度地扩大成人原有知识和经验对当前学习的积极作用而削弱其消极作用。为此，克服学习中的各种心理抵抗是提高成人学习效率和效果的重要环节。
5.学习期望原理
学习期望原理，即受训者喜欢按自己的方式和进度来学习，并期望知道效果。成人因背景、性别、年龄、生活阶段和文化等差异，而学习方法不同，并且喜欢按自己的方式和学习进度去学习。在进行培训课程设计时，设计者需要了解学员的背景，设计符合他们需要的课程，引导学员展开“自我指导式学习”。
6.年龄协调原理
一般而言，参加培训的学员年龄越大，对于复杂动作的协调性就越差。年龄较大的学员在参与培训课程或拓展的角色扮演、演练、演示、游戏等需要互动的环节的时候，往往会感到紧张，潜意识里有不安全感，否定了自己快速学习、快速学好的能力。这在很大程度上阻碍了对新知识的吸收，对新技能的掌握，并且封闭了自己的内心世界，让自己越发变得迟钝保守。这确实是所有的年龄偏大的成人学习的一个显著的特点。培训课程设计者可设计较少强制性的活动使学员（最好分组）活跃起来。例如，进行一次小组讨论，描述所学习的技能、技巧、新方法等将如何使用以及有何益处，推销其优点。培训师进行一个示范——向学员展示自己期望达到的效果，尽可能使方案逼真。显示真正的敏感、机智与风趣，倾听学员的恐惧、建议和期望。要求学员使这个活动（角色扮演、游戏、演示、演练、研讨等）成为他们最积极的学习经历之一。保持活动的简短和迅速。要在活动开始之前给予一些提示，分发清晰的说明，其中包含细微步骤和清单。用音乐使学员的情绪进入状态（这对一些企业培训师而言有些难度）。努力营造一个轻松、充满信心的环境，鼓励、赞扬并创造机会让受训者去练习和反复操作。
根据年龄协调原理，课程设计应该围绕学员展开，为学员量身定做，既不能超越学员的理解能力，也不能为年龄较大者安排难度大的游戏、演示、演练等培训方式。
7.学习环境原理
通常，受训者在轻松、愉悦和友爱的环境下学习效果更好，这是一个无法否认的事实，也是千真万确的成人学习特点。破冰活动的安排、讨论、研讨、辩论、演示、演练、角色扮演、经营模拟、沙盘推演等，乃至音乐的播放、故事导入、与学员进行闲聊，都是为了营造一个轻松、愉悦、友爱的氛围，让学员无拘无束地表达自己的观点、分享彼此的知识与经验、交流自己的心得体会，促进学员的自我指导意识，启发学员主动探讨相关的知识和最新信息。
讲故事是创造轻松、愉悦和友爱环境的一种绝好的办法，值得一试。许多培训师就是利用这一办法活跃气氛、启人心智。
8.节奏进度原理
节奏进度原理，即培训节奏和进度的掌握会影响到整体的学习效果。在某些培训活动中，有些学员会有这样一种切身体会：整个培训课程时间安排及进度掌控得不好，过于紧张，导致学员没有足够的休息时间和交流时间；在培训活动的最后阶段，往往因为时间关系来不及进行总结提升，使每个知识点比较分散。培训节奏设计得不好，培训的整体效果自然也不会好，这也要遵循成人学习的规律，合理控制培训活动的节奏和进度，以取得预期的培训效果。