第二节 幼儿教育事业的产生和发展
一、幼儿教育与人类社会一起产生和发展
当人类从猿进化成人的时候，原始社会产生了。为了使人类社会能够生存延续，人类必须实现自身的生产、再生产。因此，抚养后代、保证婴幼儿存活与生长的最初形态的教育就随之产生了，这就是原始社会的幼儿教育。可以说，幼儿教育是作为人类社会的一种自然特征出现的。
（一）原始社会的幼儿教育
由于原始社会的生产力非常低下，所有的青壮年都要为猎取食物成天奔波，以勉强维持全部落人的生存。社会没有多余的人力、财力专门花在教育儿童上，因此，只能由妇女和年老体弱的成人在驻地周围的劳动和生活过程中哺育儿童，其主要任务是保证幼儿的生存，并向他们传授维持生存所必需的、基本的知识经验、技能和品德。原始社会的社会条件使幼儿教育融合在生产和生活中，幼儿是通过共同生活与行动的过程来教育自己的。家庭生活或氏族的生活、工作、游戏或祭祀仪式等，都是幼儿每天的学习机会。成人通过手口相传，让幼儿在家庭、氏族、社会的环境中，直接地吸取知识经验，这些知识经验是他们生存的基础和条件。原始社会的生产力低下，生产资料公有，社会还没有划分为阶级，因此，其幼儿教育也是没有阶级性的，是平等的。
在原始社会初期，由于没有固定的家庭，孩子归属于氏族内部公有，对幼儿实行的是氏族内部的公共教育。到原始社会末期，幼儿归小家庭所有，幼儿公共教育逐渐变成了个人的事，家庭教育便产生了。这时候的幼儿教育实际上是一种家庭教育，这是人类最早出现的一种原始形态的教育，是一种自然的、非正规的、非制度化的教育。
（二）奴隶社会、封建社会的幼儿教育
随着生产力的不断提高，私有财产出现，人类社会进入了有阶级的社会——奴隶社会、封建社会，教育也就出现了与原始社会不同的情况。
社会的统治阶级为了维护自己的统治，利用手中的权力让自己的子女接受专人教育，以便把自己的子女培养成未来的统治者或官吏。而平民的子女只能跟随父母学习各种生存所需的知识和劳动技能。幼儿教育的阶级性、等级性出现了。
为了适应社会生产力发展的需要，培育一批具有初步读、写、算能力的为统治阶级服务的人，开始出现了专门学校。幼儿教育与学校教育的分期出现了。入学前的幼儿教育仍然在家庭中分散地进行，这和封建社会一家一户的小农经济形态是相适应的。当时也有人提出了幼儿公共教育和保育的思想，如古希腊的哲学家柏拉图就主张3～6岁幼儿集中管教，但这些主张在当时是不可能实现的，因为社会既没有创办幼儿教育机构的足够物质基础，也没有相应的社会需求。
（三）早期资本主义社会的幼儿教育
17世纪中叶，社会生产力的发展终于冲决了封建社会的堤坝，英国爆发了资产阶级革命，资本主义制度首先在欧洲建立起来。到19世纪初，随着近代工业革命的到来，大工业机器生产在欧洲得到迅速发展，大量小农、小手工业者被迫进入大工厂做工，妇女也被迫走出家庭进工厂，而不能在家养育孩子。于是，创办幼儿教育机构以收容、教养工人的孩子的社会需求产生了。由于大工业生产创造了比小农经济高得多的劳动生产率，使社会具备了创办幼儿教育机构所必需的物质基础。因此，生产的社会化带来了幼儿教育的社会化，幼儿教育机构首先在欧洲诞生了。其中，最值得一提的是由英国空想社会主义者欧文（1711—1858）创办的“幼儿学校”（后改名为“性格形成学园”）。他把1～6岁的婴幼儿组织起来，进行集体保育，在当时社会上引起了巨大反响，受到过恩格斯的赞扬。不过，最初出现的幼儿教育机构多由一些慈善家、工业家举办，实质上不过是慈善性质的社会福利机构而已。
（四）现代社会的幼儿教育
自产业革命以来，社会的生产方式与人们的生活方式发生了深刻的变化。经济的发展、科学技术的进步、人口的增加、就业率的提高、劳动力市场的扩充等因素结合起来，使人们对幼儿教育的需求越来越强烈。正如联合国教科文组织的报告（1997）所指出的：“对于教育的要求是我们时代的特征，其范围之广和力量之大是空前的。这种演进正在世界所有地区发生着，无论其经济发展水平、人口增长率、人口密度、技术进步的程度和每个国家的文化政治制度如何。这是一个无可争辩的普遍历史现象。”社会发展的机遇与动力使制度化幼儿教育快速地发展起来，幼儿教育机构大量增加。与此同时，由于人类知识视野的扩展、科学与人文主义思想的活跃、社会文明的进步，让幼儿教育质量也出现了根本的变化（参见本节“二、幼儿教育机构的产生和发展”），“教育开始在人类历史上第一次倾向于先于经济的发展”，“在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人，替一个未知的世界培养未知的儿童”。
从以上简单勾勒的幼儿教育产生和发展的轨迹中，可以得出以下一般性的结论：
1.幼儿教育的产生是和社会的发展、特别是和社会生产力的发展水平紧密相联的，幼儿教育的发展受着经济发展与生产技术演进的强力推动。没有大工业生产就没有幼儿教育的社会化。换言之，幼儿教育机构是近代大工业生产的产物。
2.幼儿教育既受制于社会的政治、经济发展水平，既与社会的发展形态、社会需求相适应，又对社会的发展与进步具有重要的反作用，影响着社会的稳定与发展。
二、幼儿教育机构的产生和发展
（一）世界幼儿教育机构的产生与发展
1.世界上第一所幼儿园的诞生
德国幼儿教育家福禄贝尔被世界誉为“幼儿园之父”，是他创办了世界上第一所幼儿园。福禄贝尔认为，教育能发挥幼儿内在的生命力，怀着这样的教育理念，他在德国布兰肯堡创办了一个“保姆养成所”。为了保姆们有实习的场所和对象，他集合了村里40名6岁以下的幼儿，同时成立了一所“游戏与作业教育所”。1840年5月的一天，福禄贝尔在村里的山丘上散步，站在山顶上向下遥望，看到金色的夕阳和树木上油油的新绿，他突然大叫：“有了！就把它叫着儿童的花园（Kindergarten）吧！在这个花园里，幼儿不会受到压抑，他们可以得到自由的成长，而保姆就是施肥的园丁。”从此以后，福禄贝尔把他的幼教机构正式命名为“幼儿园”。在他的幼儿园里，游戏是幼儿的主要活动，幼儿通过他特制的玩具——“恩物”来学习，获得体力、语言、认识、想象力、创造力等多方面的发展。福禄贝尔创建的幼儿园是世界上第一所真正意义上的幼儿教育机构。之后，幼儿园的名称被全世界普遍采用，幼儿园这种模式也迅速传到欧洲其他国家和美国。至今为止，全世界主要的幼儿教育机构仍然是沿用的这一模式。
2.世界幼儿教育机构的发展
自世界上第一所幼儿园诞生一个多世纪以来，世界各国的幼儿教育机构在各自不同的背景下，沿着各自不同的路线，各有特色地发展着。尽管国情不同，文化背景、历史传统、经济水平各异，但是各国幼教发展呈现出共同的趋势。主要表现在以下几方面：
（1）保障幼儿权利的民主化趋势
为了保障每个幼儿的受教育权利，让每个幼儿有平等的学习机会，而不应因其性别、能力、年龄、种族及其背景等受到歧视，各国根据《儿童权利公约》和本国的教育法律法规，通过多种途径大力普及与发展幼儿教育。一方面，不少国家加大政府投入，实施不同程度的免费幼儿教育，力求保障每个幼儿接受早期教育的机会。如欧洲多国实施了1～3年不等的免费幼儿教育，基本普及了学前一年的免费教育；美国不仅颁布了大量保障幼儿权利、促进教育公平的法案，如《提前开端法案》（1981）、《早期学习机会法案》（2000）、《不让一个儿童落后法案》（2002）、《入学准备法案》（2005）等，还在全国开展了许多项目来帮助低收入家庭或处境不利的幼儿。如始于20世纪60年代中期的“提前开端项目”（Head Start Program）向3～5岁幼儿提供免费的、广泛的健康、教育、营养、社会以及其他特定方面的服务，以帮助他们为上小学做好准备，减少其今后学业失败的风险。另一方面，世界各国通过增加幼儿教育机构的数量和提高教育质量来满足幼儿的入园需要和入园后获得良好教育的需要。在发达国家与部分发展中国家，各种幼教机构的数量增加很快，尤其是入学前一年教育的普及率很高，如法国、日本、俄罗斯等国都达到90%以上；同时，幼教机构内部以开发潜力、发展个性、促进每个幼儿得到应有的发展为目标，积极地推行教育改革，力求保障每个幼儿获得同等的发展机会。如美国早期教育协会鲜明地提出“所有幼儿和家庭都应得到高质量的适宜发展服务”，教育必须尊重差异，有效地去培养“每一个”孩子，而不仅仅是那些处境优越的孩子。日本的幼教大纲中，强调个性化教育，要求一定要面向每个幼儿的实际需要，根据家庭以及地区的实情开展创造性的、选择性的、多样化的教育，并把“根据每个幼儿发展的特点进行指导”列为幼教的三大原则之一。
（2）幼教机构多样化
为适应现代社会和幼儿及其家长的各种需要，特别是为适应各种文化背景的、经济贫困的或单亲家庭以及无家庭幼儿的需要，各国灵活多样的幼教机构蓬勃发展，主要表现在：幼教机构的主体多样化，既有公立的、政府办的幼教机构，也有大量私人、社会团体、企业、教会等开办的各种幼托机构；幼教机构的形式多样化，除了全日制、半日制的正规幼教机构之外，还有许多非正规形式的幼教机构，季节性的、临时性的以及入托时间灵活的幼教设施也大量存在，如美国的假日儿童中心、蹦蹦跳跳室，英国、新西兰的游戏小组等（参见图1-3）；幼教机构的功能多样化，除了面向正常幼儿的教育机构之外，也有不少面向特殊幼儿的设施。实验性的、示范性的、面向病残幼儿诊断治疗的、以训练某种技能为主的、以满足某类家长特殊需要的幼教机构同时并存，各有千秋；另外，主张不同幼教理论的幼教机构也百花齐放，让家长自由选择。如既有依据福禄贝尔、蒙台梭利、皮亚杰理论而举办的幼儿园，也有基于对现代社会问题的反思而举办的幼儿园，如针对环境的破坏、幼儿远离自然等问题，在欧洲、北美出现了“森林幼儿园”“田野幼儿园”等。
图1-3 新西兰的游戏小组
图1-4 德国的森林幼儿园
（3）教育目标谋求幼儿全面、和谐的发展
从20世纪80年代初开始，世界幼教界对六七十年代以“智力开发”代替早期教育的倾向进行了深刻的反思，批判了将幼儿的发展等同于智力发展、等同于培养片面发展的所谓“神童”“小天才”的错误倾向，呼吁教育目标从“智育中心”转向促进幼儿的全面发展，特别是重视幼儿社会性和情感的发展，为其成长为社会所需要的“人”打下基础。如全美幼教协会推出的0～8岁适宜性教育方案中明确指出：“适宜的教育应当顾及儿童所有领域的发展”，“一个高质量的早期教育机构应该能够提供一种促进儿童身体、社会、情感以及认知发展的、安全的保育环境”。加拿大学习研究中心《2007儿童学习和发展报告》指出：“早期的学习和发展必须以儿童身体的、情感的、认知的、社会性的全面发展为基础”；英国学校课程和评定当局公布的5岁儿童应达到的目标，指向幼儿人格和智力的全面发展，放在首位的是品德和情感教育，如与同伴和成人建立良好关系，有是非观念、发展独立生活能力、养成良好的个人卫生习惯等。德国最新的幼教大纲也强调了全面发展，其规定的八个方面的教育（游戏、社会、语言、动作、音乐和律动、美术手工、环境教育、生活和家政教育）照顾了幼儿各方面发展的需要。新西兰教育部密切结合国情，提出了早期儿童教育的五大目标——健康、归属感、价值感、人际交往、探索，重视培养幼儿的情感和与家庭、社会的和谐关系。我国香港、台湾地区的幼儿教育目标也反映出同样的趋势。如香港的《学前教育课程指引》中规定：香港的学前教育机构应使儿童“在体能、智能、语言、社群及情绪等方面有均衡的发展，并培养他们对学习的兴趣，为日后的教育做好准备。”台湾有关幼儿教育的规定也以促进幼儿身心健全发展为宗旨，其目标侧重“培养良好习惯、合群习性，充实生活经验，增进伦理观念”等。
还需要看到，随着社会的发展，特别是知识经济社会的到来，各国幼儿教育目标都在与时俱进地进行调整，对培养幼儿的自主性、批判性思维、责任感以及学习品质，即学习态度、学习习惯、方法等与学习密切相关的基本素质——如积极主动的学习态度、探索兴趣、创造性与想象力、注意力、坚持性等——的高度重视，其关注程度可以说超过了以往任何时代。如美国于1991年就首次提出了“学习品质”的培养。在近年各州制定的婴幼儿学习基准中，都一致强调幼儿的兴趣、好奇心、主动性等，很多州还把“学习品质”单独列为一个领域。如华盛顿州在“学习品质”领域中，明确提出了培养“好奇心与兴趣、坚持性与注意力、创造与发明、反思与解释”等非常具有前瞻性的目标。在日本幼教大纲所提出的幼儿园教育三原则中，第一条就是“使幼儿能够情绪安定，充分发挥出积极性、主动性、创造性。”另外，不少发展中国家也都开始重视“学习品质”目标，如约旦、巴拉圭、越南、泰国等，都在本国幼儿的学习目标中对“学习品质”提出了明确要求，如“在游戏、活动或者任务中表现出热情、好奇心、兴趣、创造性。”“积极参与活动或者任务并能够坚持完成。”“能发起行动或活动，提出建议；投入新的未知的活动。”“乐于参与活动与家务劳动，不总是要成人监督；能够坚持做完。”等。
（4）重视幼儿的生活、游戏与直接经验
尽管世界越来越现代化，科学技术越来越发达，但是世界各国的幼儿教育却并没有把知识技能的学习放在第一位，而是尊重幼儿学习与发展的特点，强调幼儿自身生活的教育价值，强调游戏的重要性，强调幼儿的亲身体验、直接经验的不可替代性。如世界著名的意大利瑞吉欧幼儿教育，其突出特点之一就是教育与幼儿生活的密切联系。他们的课程来自幼儿的生活，从幼儿的生活中、游戏中去发现并形成有价值的、幼儿喜欢探索的课题（project），引导幼儿主动参与，通过亲身体验、观察、操作、实验、交流等来学习与探究，而不是把知识灌输给他们。新西兰幼教纲要明确指出，“教育的质量就体现在一日生活的质量，让每个幼儿充实地过好每一天。”日本幼教大纲也指出，“幼儿园教育必须重视的基本事项”的第一条就是“在与幼儿期相适应的生活中，在以幼儿的兴趣爱好为基础的、能获得直接体验的生活中展开教育”，并把“实施以幼儿自发游戏为中心的综合性指导”规定为幼教机构的一个重要教育原则。
图1-5 日本幼儿自己分餐
图1-6 新西兰幼儿用钻子在木板上钻洞
（5）重视提高幼教机构教师的专业素质
自1966年联合国教科文组织发布《关于教师地位的建议》开始，教师职业的专业化问题就引起了全世界的关注。幼教机构教师的专业化问题也成为世界幼儿教育发展中一个最热门的课题，因为教师专业化程度是教师质量的核心，也是幼教机构质量的重要标志。世界各主要国家如美国、英国、法国、日本等，都高度重视提高教师的专业素质，不仅把师资学历均提高到了大专以上水平，还对教师的职前培养、入职资格、在职要求等制定了规范而严格的标准，配套了相应的教师教育课程标准、教师资格制度以及教师专业发展和评价体系、教师专业标准等，以加快教师的专业化进程，有效地提高教师的专业素质。
（6）重视幼教机构与家庭、社区的合作
社会经济、文化、科技的发展，特别是大众传播媒介的发展和由此带来的人们生活环境、生活方式、家庭结构等的变化对幼儿教育产生了很大的影响，儿童的家庭和周边环境的质量对幼儿健康成长的重要意义和作用也随之越来越受到重视。联合国教科文组织多次指出，学校必须突破自身的局限，向社会开放，全社会共同为儿童创造一个能促进他们生理、心理、精神、道德和社会性发展的环境。因此，各国幼教为适应社会的变化而在开放中求发展，在与家庭、社区的结合中求教育的高质量。美国卡内基教学促进基金会1991年在《做好学前准备：一项国家的义务》报告中提出了“为使所有幼儿做好入学准备而必须采取的7个战略步骤”，强调了“积极参与的家长”“关心幼儿的工作场所”“电视教育”“有利于学习的居住区”“老、中、青、少几代人之间的沟通”等方面的重要性；日本为了振兴幼教，在家庭教育、社区教育、幼儿园教育方面推出了一系列改革措施。如在学校中充实家政课，加强对未来父母的教育；利用大众传播媒介开展家长教育和咨询指导；改革福利措施让母亲育儿时间、父母与孩子接触时间更有保障；振兴社区无偿服务活动，吸引幼儿与家长能更多地参与；充分利用社区的资源促进幼儿与自然接触；确保社区的儿童活动设施（图书馆、儿童乐园、游泳池等），以补充家庭和幼儿园之不足；控制电视对幼儿的不良影响；社区与幼儿园、学校联合举办学习班，提高社区、家庭的教育功能和成人的教育意识；开放幼儿园让其资源为家庭、社区共享，等等。法国、德国、新西兰的幼教大纲也都主张幼教机构的开放性，指出“成功的幼儿教育离不开与社区和家长的合作”。我国香港、台湾地区也都将家园结合，向社区开放作为十分重要的办园方针，主张幼教机构与家庭、社区“通过正式和非正式接触”，实现“频密、开放和双向的”，不同层次、不同方式的沟通与合作。
图1-7 瑞典的家长参与幼儿园的分组活动
（二）我国幼儿教育机构的产生与发展
1.我国第一所幼儿园的诞生
我国自己创办的第一所幼儿教育机构是1903年在湖北武昌创办的湖北幼稚园（1904年清政府将其改名为武昌蒙养院）。当时民族危机深重，救亡图存的呼声响遍中国大地，一些先进人物纷纷向西方寻求救国的真理，西方的教育制度成了他们学习的重要内容。在戊戌维新运动的推动下，“效法西洋、倡办西学”成为潮流，对幼儿实行“公教公养”的主张也随之被提了出来。为了满足民众变革的要求以维护封建统治，清政府创办了“湖北幼稚园”。之后又在北京、上海相继成立了蒙养院。当时的这些幼儿教育机构完全抄袭日本，显示出半封建半殖民地教育的特点。
2.旧中国的幼儿园教育
在半封建半殖民地的旧中国，由于内外战火不断，政治动乱，经济停滞，政府根本不重视幼儿教育，导致幼儿教育发展极缓慢。据统计，1947年全国仅有幼稚园1301所，绝大部分都附设在小学或师范学校内，分布在沿海大城市，入园幼儿也仅13万左右。而且幼儿园如著名教育家陶行知先生尖锐抨击的那样，害了三种大病：一是外国病，二是花钱病，三是富贵病，幼儿园完全成了外国文化侵略的工具和富贵人的专用品，劳动人民是不可能享用的。
可喜的是，在这一时期，在中国共产党领导下的农村革命根据地、抗日民主根据地和解放区里，出现了一批适应战争环境和解放区、根据地的政治经济特点的各种类型的托幼组织，如边区儿童保育院和托儿所等，这些幼儿园被形象的誉为“马背摇篮”。1941年，当时的陕甘宁边区政府还颁发了《关于保育儿童的决定》，培育了一支新型的保教人员队伍，为新中国幼儿教育事业的发展积累了宝贵的经验，奠定了良好的基础。
另外，有一批具有爱国思想和民主思想的幼儿教育家，批判封建主义的幼儿教育，反对幼儿教育的奴化和贵族化，积极提倡变革并躬行实践，创办了为平民子女服务的幼儿园。陶行知先生的“乡村儿童团”，张雪门先生的“北平香山慈幼院”等就是这样的机构。然而，在当时的历史条件下，他们的主张没能彻底实现。不过，他们的教育理论和实践是我国幼儿教育的宝贵财富。
3.新中国幼儿园教育的发展（新中国成立初期至“**”结束）
（1）历史的转折
1949年10月，中华人民共和国成立了。国家从帝国主义手里彻底收回了教育权。为了建立和发展新中国的社会主义幼教事业，幼儿教育以老解放区教育经验为基础，借鉴苏联经验，进行了整顿、改造和发展。1951年中央教育部制定了《幼儿园暂行规程（试行草案）》《幼儿园暂行教学纲要（试行草案）》，规定了新中国幼儿园的教养目标和双重任务，明确了各年龄班幼儿的身心特点和相应的教育内容以及教养员的责任等，使全国幼儿教育工作者在新旧交替的历史性转折时期方向明确，保教工作有章可循，有力地推动了新中国幼儿教育事业的发展。
新中国幼儿教育开始发生翻天覆地的变化，表现在：在办园方向上，旧型幼儿园逐渐转为向工农子女开门，为国家建设服务，让普通劳动人民的子女成为幼儿园的受教育者。幼儿园在教育幼儿的同时，极大地解放了妇女劳动力，成为支援国家建设、为工农服务的不可缺少的一支力量。从此，保育幼儿，方便家长参加社会主义建设成为我国幼儿园的双重任务；在教育思想上，新中国幼儿教育改革旧的教育思想、内容和方法，批判旧教育中存在的封建、买办、崇洋的思想，废除了宗教色彩的内容与活动，学习苏联先进的幼儿教育理论和经验，为建立新教育打下了基础；在教育目标上，新中国的幼儿园遵循党的教育方针，对幼儿进行初步的德、智、体、美全面发展教育，使幼儿的身心“在入小学前获得健全的发育（1951年政务院《关于改革学制的决定》）”。在这一目标指导下，幼儿园具体的教养目标、各年龄班的教育任务等也都重新进行了规定。
（2）曲折起伏的前进
随着我国社会主义建设的深入，幼儿教育虽然有起有伏，但总体是向前发展的。“**”前的17年中，幼儿园数量大增，1965年的幼儿园数量比1950年增加了10倍；幼儿园教师队伍也基本建立起来；幼儿园教育的各项规章制度大体确立，一个社会主义幼儿教育的新体系基本形成。不过在发展中因为经验不足，也走过不少弯路。如学习苏联的经验时，犯了生搬硬套的错误；批判旧教育思想时，把污水和婴儿一起倒了出去；1958年的“大跃进”中急躁冒进，盲目发展，造成了幼儿教育的大起大落，等等。进入“**”时期后，幼儿教育遭到了严重破坏，1976年后，我国幼儿教育在经过严峻考验后重获新生。
4.新时期幼儿园教育的发展
（1）拨乱反正，步入规范化、法制化轨道
“**”以后，幼儿教育战线百废待兴。为恢复和发展幼儿教育，教育部首先恢复建立了从中央到地方的各级幼儿教育领导机构，其次，在总结新中国成立以来幼儿教育经验的基础上，结合当时的实际情况，制定并颁发了一系列拨乱反正的文件，如《城市幼儿园工作条例》（1979）、《幼儿园教育纲要》（1980）、《关于进一步办好幼儿学前班的意见》（1986）、《幼儿园管理条例》（1989）等。
1980年颁布的《幼儿园教育纲要》重新明确了幼儿教育的方向，对我国幼儿教育迅速恢复和发展发挥了极大的作用。该《纲要》主要包括三方面的内容：幼儿年龄特点及教育任务；教育内容与要求（小、中、大班幼儿生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术八个方面）、教育手段（游戏、体育活动、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活等）以及注意事项。
1989年6月，国家教委为了加强幼儿园的科学管理，提高保育和教育质量，制定颁发了《幼儿园工作规程（试行草案）》（以下简称《规程草案》）。《规程草案》在总结我国幼儿园教育已有成果的基础上，进一步拉开了改革的帷幕，不仅明确地规定了幼儿园的保教目标、任务，而且立专章对幼儿园教育从原则到活动的组织、教育的形式、方法等作了规定。《规程草案》充分体现了正确的教育观、儿童观，十分重视幼儿的身心发展规律、特点以及幼儿园教育工作的规律，极大地推进了我国幼儿园教育的科学化、规范化。
1989年8月颁布的《幼儿园管理条例》（以下简称《条例》）是新中国成立以来，经国务院批准颁发的第一个幼儿教育法规。该《条例》对加强我国幼儿教育管理的规范化、法制化和促进幼儿教育事业的发展发挥了重大作用。
（2）在改革开放中腾飞
随着我国社会的改革开放和经济转型，我国幼教机构与时俱进，以改革促发展，无论在幼教发展的思路、政策以及发展数量、规模、布局等方面，还是在幼教机构的教育理念、保教质量、教师素质等方面，都取得了长足进步。特别是进入21世纪以后，教育改革的不断深化，推动着幼教机构在新的历史起点上，向着“以促进社会公平为重点，以提高教育质量为核心，全面实施素质教育”的方向发展。
①以促进社会公平为重点的发展格局
为保证适龄幼儿能够接受基本的、有质量的幼儿教育，我国积极探索符合中国国情的多元化发展道路。在社会整体改革的推动下，幼教机构的发展突破束缚，拓宽思路，从计划经济下的单一办园模式中解放出来，逐步形成了政府主导、社会参与、公办园与民办园、正规与非正规教育相结合的多元发展格局，大大促进了幼教机构的发展。在公办园不断壮大的同时，其他多种形式的社会力量办园，街道、农村集体办园，民办幼儿园等也都蓬勃发展起来，特别是面向大众、收费较低的普惠性民办幼儿园近年来更是大量涌现。这样多形式、多渠道的发展不仅大大缓解了“入园难”问题，较好地满足了适龄幼儿入园的需要，还特别有利于农村幼儿、留守幼儿、进城务工人员随迁子女等有平等的机会接受幼儿教育。在各种形式幼儿园的数量增加的同时，为了给农村、山区、牧区等人口分散或稀少的地区的幼儿和家长提供方便就近的、灵活多样的、多种层次的幼儿教育，各种非正规的幼儿教育形式日益活跃。如近年在河北、内蒙古、甘肃、贵州等省区或人口分散地区出现的幼儿活动站、游戏小组、巡回辅导班、草原流动幼儿园、“大篷车”流动服务组、季节班等。这些非正规幼儿教育形式因地制宜，从实际出发，对促进社会的和谐和教育公平，满足不同地区幼儿和家长的需要发挥了很大的作用。
2010年在我国幼教机构发展史上是具有重大意义的一年。这一年10月，为改变“总体上看，学前教育仍是各级各类教育中的薄弱环节的现象”，解决“教育资源短缺、投入不足，师资队伍不健全，体制机制不完善，城乡区域发展不平衡，一些地方‘入园难’问题突出”等问题，进一步推动幼教的科学发展，满足人民群众对幼儿教育日益迫切的需求，更好地保障所有适龄幼儿的受教育权利，国务院出台了具有里程碑意义的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（以下简称《意见》）。
《意见》对幼教发展提出了十条极其重要的指示，所以也称此文件为“国十条”。根据《意见》的精神，以“多种形式扩大学前教育资源”“多种渠道加大学前教育投入”“坚持政府主导”等，全国实施了2011—2013年的第一期“学前教育三年行动计划”，前所未有地强化了各级政府对发展幼儿教育的责任，加大了财政经费的投入，特别是加大了对农村学前教育的投入，重点支持中西部地区，支持农村、少数民族地区和边疆地区幼儿园的建设，使全国幼教机构的发展呈现出前所未有的强劲态势。据教育部、国家统计局发布的报告表明，2013年全国共有幼儿园19.86万所，比2012年增加1.73万所，其中，公办幼儿园有6.5万所，城市公办幼儿园数量比2010年增长57.8%，增加5521所，农村公办幼儿园数量增加3291所。学前教育三年毛入园率为67.5%，比2012年提高3个百分点，比2010年提高10.9个百分点。在园幼儿（包括附设班）3894.69万人，比2012年增加208.93万人。
一个更加均衡的、坚持公益性和普惠性的、覆盖城乡布局合理的学前教育公共服务体系正在我国逐步形成，实现《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）提出的“到2020年，普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育”的发展目标是完全可能的。
②以提高保教质量为核心的内涵发展
持续、深入的教育改革，特别是落实《教育规划纲要》“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”，“树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展”以来，我国幼教机构的保教质量在新的意义上有了显著提升。无论是教育观念的转变还是教育实践的转型，都反映出我国幼教机构在内涵方面发生的本质性变化。
a.教育观念的转变
自20世纪80年代以来，特别是跨入21世纪之后，我国幼教机构一方面积极地向世界先进的理念和实践学习、靠近，另一方面持续不断地进行着内部的改革，转变教育观念一直是改革的重点。纵观近30年的改革历程，若干关键的转折点仍清晰可见——20世纪80年代末，我国政府向世界承诺并实施联合国的《儿童权利公约》，由此，我国幼儿园教育第一次聚焦幼儿权利，对旧的观念与做法形成了强烈的冲击。
1996年6月正式施行《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》），《规程》要求“对幼儿实施德、智、体、美全面发展的教育，促进其身心和谐发展”，“促进每个幼儿在不同水平上的发展”，其反映出来的鲜明时代精神和高扬的人文关怀，关注每一个幼儿、尊重差异的先进教育理念，宛如一股新风吹进了幼儿园。
2001年6月教育部颁布了以“指导幼儿园深入实施素质教育”为宗旨的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）。《纲要》在《规程》的基础上进一步给幼儿园教育注入了具有前瞻性的深刻内涵，在强调促进幼儿全面发展的同时，还强调“促进每一个幼儿富有个性的发展”，为“幼儿一生的发展打好基础”。在《纲要》指引下，幼儿园以更加广阔的视野去审视幼儿教育的本质，更加全面而深远地去认识幼儿教育的使命与价值。特别是适逢十六届三中全会提出了“以人为本”的执政理念，这对幼儿教育这一本来就面向“人”的事业产生了巨大而深远的影响，教育的意义被升华到新的高度，促使幼儿教育的价值观和质量观开始发生根本的变化，“以幼儿发展为本”第一次被确立为我国幼儿教育的一个基本价值取向。2010年《教育规划纲要》提出了“树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展”的战略目标，更强化了我国幼教机构对发展要义、发展本质的认识，“促进每一个幼儿全面的、和谐的、可持续的发展”成为了幼教质量的核心，成为了幼儿园教育的出发点和归宿。
2012年教育部颁布了以提高幼儿教育质量为宗旨、以促进每一个幼儿学习与发展质量为目标的《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），进一步用正确的教育观、儿童观，配以具体明确的、可操作的目标与教育建议，引导教师、家长和全社会在新的观念下，尊重儿童的天性和认知规律，珍惜童年生活的独特价值，开展科学保教。
2016年3月，重新修订的《幼儿园工作规程》开始施行。在新《规程》（以下《规程》均指新《规程》）和《纲要》的基础上，“以幼儿发展为本”的理念更加扎实、深入地植根于我国幼儿教育的土壤中。
b.实践的转型——“以幼儿发展为本”的科学保教
理念的变化、观念的更新，带来了幼教机构在实践层面的巨大变化。尽管这一变化是一个十分艰苦的、漫长的过程，变化也是缓慢的、初步的，但向着“以幼儿发展为本”的科学保教的方向发展是新时期我国幼教实践的特征。主要体现在以下几方面：
第一，幼儿园教育目标的变化。
幼儿园教育是“终身教育的奠基阶段”的定位，使幼儿园教育目标不再局限于只是上小学的预备，只是为了读写算技能或才艺的早期训练。促进幼儿全面的、和谐的、可持续的发展，努力为幼儿一生的发展奠定良好的基础——生存的基础、做人的基础、做事的基础、终身学习与发展的基础——成为我国幼儿园广泛认可的目标。尽管应试化、商业化倾向对幼儿园教育目标造成了严重的干扰，但是，在《规程》《纲要》《指南》的指引下，越来越多的幼儿园在抵制那种狭隘、片面、功利、短视的目标，坚持《规程》所提出的价值追求——“贯彻国家的教育方针，按照保育与教育相结合的原则，遵循幼儿身心发展特点和规律，实施德、智、体、美等方面全面发展的教育，促进幼儿身心和谐发展。”
在对幼儿园教育内容的认识上，过去主要存在两种误解，一是误认为幼儿园教育内容是大一统的，即要求每一个幼儿都必须接受一套完全相同的预定的知识技能，幼儿的实际与内容的预定是无关的；二是在小学化倾向的影响下，误认为幼儿园教育内容仅仅是与小学学业直接挂钩的知识技能，如识字、拼音、算术等，而且认为只有可直接训练和传授的、效果具体可见的知识技能才是重要的，那些需要长期培养的、对幼儿的现实与未来都具有重大意义的基本素质，如情感、态度、生活习惯、学习习惯、行为习惯以及学习品质、学习方法等，都被轻视或忽视。对教育内容的认识偏差严重地影响了幼儿园教育的方向与质量，给幼儿的全面发展和终身发展埋下了隐患。
在正确的教育目标的指引下，特别是通过贯彻《纲要》与《指南》，幼儿园对教育内容的认识发生了很大的转变。表现在，不再把教育内容当作统一固定的、与幼儿实际无关的东西，而将之与幼儿的兴趣、经验、认知水平、个别差异相适应；不再把教育内容狭隘地限定为入小学的知识技能，而是扩展到实现幼儿全面发展和为后续学习与发展奠基的方方面面。在《指南》的指引下，幼儿园教育内容涵盖了健康、语言、社会、科学、艺术等各领域对幼儿来说，最基本的、重要的、适宜的内容。
第三，幼儿园“教”与“学”方式的变化。
在旧的教育观、儿童观占统治地位的幼儿园教育中，“教”的方式一是主要通过控制、主宰、支配的方式来完成，不考虑或很少考虑幼儿的兴趣、经验、能力以及个体差异等，让所有的幼儿只能被动地接受统一的内容；二是幼儿园主要通过“上课”的方式分科地“教”，幼儿只能以小学化的方式来“学”，幼儿的生活、游戏都被边缘化。这样的“教”与“学”方式不符合幼儿学习的规律，与“以幼儿发展为本”的理念是完全背道而驰的。针对这样的现象，许多幼儿园进行了改革，取得了不同程度的进展。主要表现在，从以“教”为中心向尊重幼儿的学习特点与方式，支持幼儿的自主性学习转变；从分科上课、单向地统一灌输与训练，向创设丰富的教育环境，让幼儿在生活与游戏中，在其感兴趣的各种活动中，通过与教师、同伴、环境的多向互动，直接感知、实际操作、亲身体验，主动地、综合地“学”。
例 云南省某幼儿园的改革尝试——面对“认识动物的生活习性：小白兔喜欢吃什么？”的内容，过去“教”的方法一般是在“常识”课或“科学”课上统一讲授。教师统一地让幼儿看图、提问——部分幼儿回答——教师传授标准答案——幼儿被动地接受标准知识。在这样的由教师主宰的教学过程中，幼儿自身作为一个学习者是没有地位的，幼儿的经验、想法、兴趣是不被重视的，更谈不上幼儿的自由表达、发挥好奇心和探索热情了。这种“教”的方式看起来传递了所谓知识，而其对幼儿的主动性、学习热情、思维方式、探究方式等方面所造成的负面影响实在不可小视。而现在，教师们先创设一个墙饰环境，让每一个幼儿都能自由地、自发地表达自己的想法，你觉得小白兔喜欢吃什么就去贴什么。然后，让幼儿学习科学的态度与探索方法。教师引导幼儿实际地参与“小白兔饲养区”活动，幼儿亲自去喂、去观察、兴致勃勃地与小白兔互动，积极地验证自己的想法，并热烈地与老师、同伴一起交流、讨论（参见图1-8、图1-9）。通过这样的实际参与、亲身体验、共同建构，幼儿对自己原来的想法或证实或推翻，或补充或调整，他们不仅掌握了关于小白兔习性的许多知识，还经历了有趣的学习过程，学习了科学探究的方法，发展了自主性、主动性，积极的学习态度、学习兴趣等良好学习品质。
图1-9 幼儿园动物角里饲养的小白兔
第四，教师的专业化发展。
教育大计，教师为本。幼儿园教育质量最终取决于教师的质量，没有高质量的教师就没有高质量的幼儿园教育。
促进幼儿园教师专业化发展的国家行动——为了提高我国幼儿园教师的专业素质，建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿园教师队伍，近年来国家采取了若干重大举措。2010年国务院颁布的“国十条”的第三条明确提出了“多种途径加强幼儿园教师队伍建设”，并从落实幼儿园教师地位、待遇，维护教师权益，加大幼儿园教师的培养、培训力度，完善幼儿园教师资格准入制度等各方面，提出了一系列具体要求，并提出了“三年内对1万名幼儿园园长和骨干教师进行国家级培训。各地五年内对幼儿园园长和教师进行一轮全员专业培训”的国家级培训计划。之后，大规模的“国培”对提高全国各地的幼儿园教师，特别是农村教师的专业能力发挥了很大作用。同时，教育部针对幼儿园教师职前培养、入职资格、职后发展等各环节，颁布了《教师教育课程标准（试行）》（2011）、《中小学和幼儿园教师资格考试标准》（2012）、《幼儿园教师专业标准（试行）》（2012）等一系列文件，这些“标准”一致地重视教师的师德与实践能力，要求所有师范院校、教师录用机构、幼儿园等，紧紧地围绕幼儿园教师专业能力的核心——热爱幼儿、了解幼儿，实施科学保教，有效地支持幼儿学习和发展——进行幼儿园教师的培养，把好幼儿园入门关和引导在职幼儿园教师的专业发展方向。
在幼儿园教育改革实践中提升专业素质——在幼儿园的教育改革中，特别是在践行“以幼儿发展为本”教育的过程中，教师的专业素质明显提升。“眼中有孩子”是教师最重要的变化之一。特别是在《指南》的实施中，教师遵循《指南》的目标，参照相应的幼儿“各年龄段典型表现”，学习观察幼儿，更好地了解了幼儿的学习与发展水平、行为特点、年龄特征等，在把握幼儿学习与发展内涵的基础上，通过“教育建议”的引导，针对幼儿实际去设计或展开相应教育活动、进行科学保教，大大提高了科学保教的能力。
从2006年开始，在幼儿园广泛开展了园本教研——以一线教师为主体，在教育教学过程中，研究教育教学的真实问题的教师学习范式——的尝试，对有效地提高教师的专业能力发挥了积极的作用。在园本教研中，不再只研究教材、教案、“教”的方法，而是聚焦幼儿，研究幼儿。园长、教师之间民主平等地互动学习与交流，有效地提高了教师的研究能力、反思能力，提升了教师的专业素质，园本教研成为了幼儿园教师专业成长的重要途径。