第二节 幼儿教育事业的产生和发展02
5.我国幼儿园地位的演变
我国在1903年建立了第一所幼儿园，但是最初的幼儿园在学校系统与学制体系中是没有地位的。幼儿园在我国学校系统与学制中的地位是经过了较长时期的演变后才逐步确立的（参见表1-1、图1-10）。
三、幼儿教育思想的发展
长江大海和高山深谷，刻画出大地的主要面貌；
具有重大意义的思想，刻画出历史的主要脉络。
——引自中国台湾桂冠图书公司《当代思潮系列丛书·序》
在幼儿教育发展的漫长历程中，人类关于幼儿教育的思考和认识不断地深化，形成了丰富的幼儿教育思想。许多幼儿教育家的思想宛如漫长历史长河中的一个个亮点，勾勒着人类幼儿教育思想发展的轨迹。下面就让我们初步了解几位中外著名幼儿教育家的教育思想。
（一）福禄贝尔（1782—1852）
福禄贝尔是德国教育家，幼儿园运动的创始人。19世纪中叶，他创办了世界上第一所幼儿园，而且创立了一整套幼儿教育理论体系和相应的教育方法、教材、玩具等。由于他的实践和理论建树，幼儿教育理论形成了独立的体系，幼儿园教育也成为教育中一个独立的领域。
来吧，让我们与儿童一起生活吧！
——福禄贝尔
福禄贝尔的幼儿教育理论体系带有浓厚的宗教色彩，为此受到了许多批判。但他的思想和理论一百多年来传遍了世界各地，深刻地影响了欧美各国，以及日本等国的学前教育。在清末，福禄贝尔的教育思想开始传入我国，对我国学前教育实际和理论也产生了很大影响。福禄贝尔的幼儿教育理论在很多方面的确揭示了幼儿教育的规律，其价值是不可否认的。对现今幼儿教育实践仍具有指导意义的理论主要有：
1.幼儿自我发展的原理
福禄贝尔认为，人从诞生之日起，就开始自我教育和自我发展了。人生而具有各种能力，幼儿的行为是其内在生命形式的表现，是由内在的动机支配的，其自我活动是发展的基础和动力。这种自我活动是由幼儿的个人兴趣、愿望所引起的，而不是来自外界的刺激。教育的目的在于遵循自然法则去发展幼儿的天赋，保育者的任务是帮助幼儿除去阻碍生命发展的障碍，让其自我得到发展。教育者和父母要理解幼儿，不应束缚、压制儿童的天性，命令式的、强制的、干涉的教育方法对幼儿的发展是无效的，必须尊重幼儿的自主性，唤起幼儿的创造性活动本能，帮助他们成长为能够主动地生活的人。
2.游戏理论
福禄贝尔是第一个阐明游戏教育价值的人。他认为，对于幼儿来说，游戏是其生活的要素，而“并非是无关紧要的小事，它有高度的严肃性和深刻的意义。”“游戏是生命的镜子”，在游戏之镜中，揭示了自然和人的整个生命及万物的本质。幼儿通过游戏将内在的精神活动自发地表现出来，因此游戏是他们未来生活的胚芽。他强调游戏对幼儿人格发展、智慧发展有重要意义，是幼儿创造本能和活动本能得以发展的手段，也是他们理解自然与人类活动的桥梁。“游戏会产生喜悦、自由、满足以及内在的平安、和谐”，是幼儿“起于快乐而终于智慧的学习”，“能自动自发、用心认真地玩到累了为止的孩子，将来必是个健壮、坚韧、能够牺牲、奉献的人”。他还认为游戏中玩具是必需的，幼儿通过玩具“可直觉到不可观的世界”。他制作的玩具取名为“恩物”，意为“神恩赐之物”，现在仍有很多幼儿园在使用。为了纪念福禄贝尔的贡献，人们在他的墓地为他建了一个纪念碑，纪念碑的造型仿照了“恩物”中的球体、圆柱体等。
图1-12 恩物
3.协调原理
福禄贝尔说，人不是单独一人存在的，他是家族中的一员、社会的一员，也是民族的一员，是宇宙中的一分子。因此，我们应该让孩子和周围的环境、社会、自然结合，协调一致。能够得到真正的协调是最美好的事。
4.亲子教育
福禄贝尔重视幼儿的家庭教育，尤其是母亲在早期教育中的作用。他认为，要让孩子在爱中成长，首先就必须教育母亲，这或许是他年幼时没得到母爱的一种体验吧。然而，母亲仅仅凭借自己的天性和本能来教育幼儿是不够的，因此他创立了世界上第一个为母亲们开办的“讲习会”。福禄贝尔同时也非常重视父亲在教育幼儿中的作用。他倡导父亲担负起育儿的责任，“我们当父亲的应当着眼于履行我们父辈的义务所涉及的一切事情。”福禄贝尔一直致力于唤起父母的合乎理性的爱，希望他们不仅把育儿工作做得更正确、更完美、更深刻，还能够从中体会到“再也不可能从任何其他方面得到更多的欢乐和更多的享受了。”在福禄贝尔看来，学前教育的主体是家庭教育，幼儿园只是作为家庭教育的继续和扩张，是家庭教育的“补充”而不是“代替”。因此，他创办的幼儿园采取半日制，正体现了他的这一思想。
（二）蒙台梭利（1870—1952）
我们必须帮助儿童自己去行动、自己去思考和自己去决定。这就是为精神服务的艺术。
——蒙台梭利
图1-13 蒙台梭利
被誉为20世纪初的“幼儿园改革家”的蒙台梭利原是一名精神病学的医生。她在研究和治疗智障儿童的实践中，取得了明显的效果。她想：“如果能使这些儿童（指智障儿童）达到正常儿童所能达到的学业水准，那么，在正常儿童的教育中一定有什么可怕的错误。”她相信把自己的方法和经验用于正常儿童的教育一定会更有效，于是转向了正常幼儿的教育，于1907年在罗马贫民区创办了一所“儿童之家”。在那里，蒙台梭利采用了特殊的教育方法，进行了举世闻名的教育实验，创造了教育的奇迹。
蒙台梭利儿童教育理论的主要观点如下：
1.儿童的自由与自我学习法则
蒙台梭利认为，“我们应该采用一种以自由为基础的教育方法，以帮助儿童战胜各种障碍。”因为每个儿童都是一个遵循自身内部法则的生物体，都有各自不同的需要和发展进程表，所以“教育者的首要责任是唤醒生命并任其自由发展。”
她在教育过程中发现幼儿“具有各种未被了解的能力”，“具有教自己的能力”，具有强烈探索环境和周围一切的本能，具有天生的“能吸收的心理”，这一特殊力量促使幼儿自发地、不知疲倦地从环境中“吸收”、学习并发展自我。因此，她视教育为唤醒和促进幼儿内在的神秘力量自然发展的过程，强调幼儿的自由活动和通过活动的自我学习，把“习惯性地为儿童服务”看成是一种窒息儿童的和压抑自发活动的危险行为。她反对成人中心的教育，反对传统的统一讲授。她说：“几千年来，儿童真正的建设性力量，即能动性，一直被人们所忽视”，而“我的教学法就是要培养和保护儿童自身的学习积极性。”
2.有准备的环境是教育的关键
蒙台梭利非常重视环境的作用。她认为，幼儿的发展离开适宜的环境是不可能实现的。因此，教育就是给幼儿创造一个有准备的良好学习环境。
良好的环境具有以下特点：①一个自由发展的环境，有助于儿童创造自我和自我实现；②一个有秩序的环境，儿童能在那里安静而有规律地生活；③一个生气勃勃的环境，儿童在那里充满生气、欢乐和可爱，毫不疲倦地生活，精神饱满地自由活动；④一个愉快的环境，几乎所有的东西都是为儿童设置的，适合于儿童的年龄特点，对儿童有极大的吸引力。
3.教师的角色与作用
在蒙台梭利教育中，教师不是传统的灌输知识的机器，而是激励生命并助其自由发展的人。教师所面临的最紧迫的任务是了解儿童、热爱儿童、服务儿童。为此，教师必须成为观察者、环境的创设者、儿童自我学习的促进者与指导者。
蒙台梭利把观察作为教师最重要的教育工作。她的临床医生经历使她确信，发现每个儿童行为上的细微区别是很重要的。她说：“在我的方法中，教师更多是作为观察者的角色，正因为此，教师必须懂得怎样去观察。”“如果教师不会观察，便不能教育儿童。”她希望每一个教师“亲自去实践，以获得这种能力”，把自己的眼睛训练得像鹰眼一样敏锐，能够捕捉到儿童最隐秘的需要。蒙台梭利还认为，“对于儿童教育来说，其所要求的第一件事情是给儿童提供一个能使大自然赋予他的力量得到发展的环境。”“教师的任务不是讲授”，而是提供环境，以适应儿童天生的从环境中吸收一切的能力，促进儿童自由地学习。
4.幼儿的自由和作业组织（organization of work）相结合
蒙台梭利认为，给予幼儿自由和教师对作业的组织是一个统一体的两个侧面。这里所说的作业涉及人类活动的各个领域。幼儿通过成功地掌握各项活动，便能从作业中获得各方面的发展。作业活动通过提供各种教具，配之以精心设计的让儿童主动学习的方法，给了儿童发泄能量的机会，满足了他们自我学习与发展的可能性与需求。蒙台梭利认为，没有作业组织的自由将是毫无效益的；没有作业手段、被放任自流的幼儿也将一事无成。但是，她同时指出，绝不能“把武断任务强加给儿童”，“纪律必须通过自由而实现”。儿童是在一个多样化的环境中，根据自己的兴趣“选择自己的工作并坚持完成它，按自身的需要改变它；儿童锲而不舍地探索，并十分愉快地克服力所能及的障碍。”通过作业活动，“儿童的有序状态的行动变得更加协调和熟练。他们学会反思自己的行为，经历了从起初混乱的活动向自发有序的活动的过渡。”在蒙台梭利看来，作业组织为幼儿的自发活动、自我学习和自由发展创造了条件。这也正是蒙台梭利所倡导的自由与纪律和谐统一的具体体现。
5.感觉教育是幼儿期教育的重要内容
在蒙台梭利教育中，感觉教育是受到高度重视的最重要的内容之一。她认为3～6岁是儿童身心迅速发展的时期，幼儿的各种感觉先后处于敏感期，因此必须对幼儿进行系统的、多方面的感官训练，使他们通过与外部世界的直接接触发展敏锐的感觉和观察力，为高级的智力活动和思维发展奠定基础。为此，她专门设计了一套颇有特色的教具，如用以辨别物体形状、大小、高低、长短的镶嵌板，用以辨别声音、音色的音筒，辨别味道、气味的瓶子，练习小肌肉活动的纽扣板等。教具的特点是有操作性，幼儿能个别学习自我纠错，每个幼儿都能够按自己的能力、速度进行选择，教师容易观察到幼儿的水平并掌握指导的时机。
蒙台梭利的教育理论也受到不少批评，主要是指责她的教育偏重智能，忽视幼儿的合作游戏、社会交往；其感觉教育教具脱离幼儿的实际生活，过于狭隘、呆板，操作法过于机械等。然而，尽管如此，蒙台梭利教育对世界幼儿教育的巨大贡献是不可否认的。她的儿童观、教育理论以及以她的名字命名的教育方法——蒙台梭利教学法，极大地推动了现代幼儿教育的改革和发展。她的教育理论的基本精神，特别是重视儿童内在的需要和精神力量，尊重儿童生理和心理发展的自然规律，重视幼儿的自主性和自我学习，重视环境的作用，完全站在儿童的立场上定位教育与教师的作用等，影响了世界每一个国家的幼儿教育。无论在蒙台梭利时代还是在今天，蒙台梭利的幼儿教育实践与理论都具有不衰的生命力，它们永远是世界幼儿教育的宝贵财富。
（三）杜威（1859—1952）
我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，一种革命，是哥白尼在天文学中从地球中心转移到太阳中心一类的革命。
——杜威
图1-14 杜威
杜威是美国现代哲学家、心理学家、教育家，是现代西方教育史上最有影响的代表人物。从19世纪末到20世纪初，在长达半个多世纪的时间里，杜威不仅形成了自己的教育思想体系，还经历了创办“实验学校”的8年实践，开创了美国的进步主义教育运动。他猛烈地批判旧学校脱离社会、脱离儿童的种种弊端，身体力行地推动学校革新，提出了著名的生活教育理论，倡导以“儿童中心”取代“教师中心”和“教材中心”，重视儿童自身的活动、需要和经验，强调培养儿童的创造精神和独立思维能力，指出了学校改革的方向。由于杜威的教育思想体系广泛地影响了世界各国的教育，他被评价为“对教育具有创造性的贡献的人”。
杜威对幼儿教育具有重要意义的理论主要有：
1.儿童中心论
杜威认为，在旧教育中，“学校的重心是在儿童之外，在教师，在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中。”因此，他推动的教育革新主张变“教师中心”“教材中心”为“儿童中心”，即在教育界来一场哥白尼式的革命，让儿童变成“太阳系”的中心，以儿童为起点、为中心、为目的，“教育的一切措施要围绕他们而组织起来。”教师则是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者。
2.生活教育理论
杜威为改革传统教育，把儿童从静坐听讲、书本记诵中解放出来，强**育即生活，教育即生长。教育是生活的过程，而不是将来生活的预备；学校是社会生活的一种形式而不仅仅是学习功课的场所，它应当呈现对于儿童来说是真实的生活，成为儿童真正生活的地方；学习不是从生活中孤立出来，而是通过生活并联系这种生活进行的。他认为，当我们以儿童的生活为中心，并把儿童的生活组织起来的时候，儿童就不会是个“静听”的人。相反，在参加生活的过程中，他们发挥自己的作用，使经验的数量增加、扩充、重组，并增强用经验指导生活的能力，获得他们感到高兴的和有意义的生活经验，并以此为起点而逐步增加生活的广度和深度，为未来的发展奠基。
3.正确对待儿童的兴趣
杜威把儿童的本能兴趣归纳为四方面，即探究发现的兴趣、交谈交往的兴趣、制作建造的兴趣、艺术表现的兴趣。他认为：“这四方面的兴趣是天赋的资源，是未投入的资本，儿童的生动活泼的生长是依靠这些天赋资源的运用获得的。”成人只有通过不断地观察儿童的兴趣，才能够进入儿童的生活。“压抑兴趣等于以成年人代替儿童，这就减弱了心智的好奇性和灵敏性，压抑了创造性，并使兴趣僵化。”但是，杜威也反对纵容儿童的兴趣。他说：“兴趣是生长中的能力的信号和象征。重要的事情是发现这种能力。”“如果只是放任儿童的兴趣，让他无休止地继续下去，那就没有‘生长’”“它的必然结果是以任性和好奇代替了真正的兴趣。”
4.重视经验，倡导做中学
与传统学校所采用的被动的“静坐”“静听”、只重视符号式的知识方式相反，杜威坚决主张“做中学”。他确信一切真正的教育从经验中产生，一切学习都来自经验，因此，杜威的“做中学”也可以称为“从经验中学”“从活动中学”。在杜威看来，“教室中，……在仅是教科书和教师才有发言权的时候，那发展智慧和性格的学习便不会发生。”“做中学”是儿童天性的表现、是其真正兴趣所在，如果不要儿童动手，那不仅干扰了他们的快乐和健康，而且把他们寻求真正知识的主要途径也切断了。杜威批评旧学校很少有给儿童进行活动的余地。而“教育最根本的基础是在于儿童活动的能力。”如果什么都建立在“静听”基础上，那么，儿童“那光洁的头脑仅仅如镜子一样把我们所指示的事物反映出来而已。”“为灌输知识而组织的实物教学，不管有多少，绝不能代替关于农场和田园的动植物的直接知识。”如果我们的教育能使儿童天生的主动倾向在活动中得到充分的调动，并在活动中充分发展他们的观察力、建构知识的能力、建设性的想象力、创造力，那才是现代社会所需要的促进发展的教育。
杜威的教育思想受到了很多批判，认为他倡导的进步主义教育忽视了学科知识及其系统性，缺乏目的性、计划性、连续性，放任了儿童而削弱了教师的作用，造成教育效率低、效果差，等等。然而，所有的批评都抹不掉杜威教育思想及其所推动的进步主义教育给全世界教育带来的深刻变化和积极影响。即使在社会飞速发展的今天，杜威的教育思想仍然具有极大的现实意义。特别是在解决当今学校教育所面临的一系列问题时，杜威教育思想所发挥的作用仍然是明显可见的。
（四）维果茨基（1896—1934）
童年早期儿童在学习过程中能做的只是与他的兴趣相符合的事情。
——维果茨基
图1-15 维果茨基
维果茨基是苏联早期一位才华横溢的杰出心理学家。在其短暂的一生中，他创立了著名的维果茨基学派；创立了心理发展的文化历史理论，明确了人的心理发展的源泉与决定因素是历史过程中不断发展的文化；同时，他对儿童的概念发展、教学与儿童智力发展的相互关系等进行了深入细致的研究，特别是其“最近发展区”的理论，对教育实践发生了深刻而持久的影响。维果茨基对学前教育与教学也提出了许多非常精辟的观点与见解，对学前教育的课程、教学具有极大的指导意义。
这方面的观点主要有：
1.儿童的发展本质上是社会文化的产物
维果茨基认为，人的发展本质上是人所特有的高级心理机能的发展。高级心理机能不同于感知觉、无意注意、原始情绪、直观动作思维等低级心理机能，前者是社会文化的产物，是借助于语言工具实现的，而后者是伴随着生物个体的生理发展而发展的，仅依靠个体的经验。儿童高级心理机能产生与发展的根源在社会，其发展过程是在社会环境中，在人际交往活动中，通过语言的中介，借助于社会文化历史经验，而逐步产生和发展起来的。维果茨基强调社会和文化背景对儿童心理发展产生着深刻的影响，他用“脚手架”这一隐喻来描述成人对儿童的十分关键的指导作用，反对脱离儿童的社会生活环境孤立地看待儿童的发展。维果茨基的有关研究成为学前教育中重视儿童的社会环境、人际交往和语言发展的重要依据。
2.学前教学应当依据儿童自己的大纲
维果茨基指出，3岁前儿童教学的特点是，儿童是按照他们自己的大纲进行学习的，如儿童学习语言，不是由母亲的教学大纲所决定的，而是基本由儿童从其周围的环境中吸取的东西所决定的。这种类型的教学称为自发型。而中小学的教学是完全不同的，称为反应型。3～6岁儿童的教学处于过渡位置，是自发—反应型，但更趋向于自发型。对这阶段的儿童来说，他有能力根据某种大纲接受在此之前无力胜任的教学，但根据儿童的特性、兴趣、思维水平等，他们还不可能按学校教学大纲来学习。因此学前大纲应当有别于学校大纲，应该也是儿童自己的大纲。如果我们在学前期按学校的大纲授予儿童按学科逻辑编排的系统知识，那我们永远也不会完成这个任务。
维果茨基同时也强调，幼儿阶段的“教学”一定要为儿童的后继学习做好准备。维果茨基把学前的这种“教学”称为“胚胎教学”或“前教学”，他认为学前期的任何复杂的教学活动都必须有这样的胚胎发育准备期，通过这样的教学来帮助幼儿做好今后接受学科教学的准备，如掌握某些一般的数、量的概念，一般的自然概念和科学概念等。他以蒙台梭利为例，她不是从儿童能拿起铅笔或钢笔的时候才教他写字的，而要早得多，是通过各种幼儿适宜的活动逐步为他们写字做好准备的。
3.教学与发展的关系——“最近发展区”理论
维果茨基认为，通常学校的测验是了解儿童独立地完成任务的水平，这只是儿童现实发展水平的表现，据此并不能充分确定儿童当时的发展状态。如两个儿童都能完成测验试题，他们的现实发展水平是一样的。但是，其中一个儿童可以依靠启发性示范完成超越其发展水平两年的问题，而另一个儿童却只能完成超越半年的问题。这就说明两个儿童的发展状态是有差异的。儿童在成人引导下演算试题的水平与他在独立活动时的水平，二者之间有差距。这个差距就是儿童的最近发展区。针对儿童发展的两种水平——现实水平与潜在发展水平，维果茨基极为精辟地指出，教学要与儿童的发展水平相一致，这是多年的经验所确定的。然而，如果仅仅针对儿童的现实发展水平，教学就只能跟在发展的尾巴后面爬。好的教学必须跑在发展的前面，即必须针对儿童的潜在水平来进行。即是说，教学仅仅着眼儿童现在能够独立地做什么是不够的，着眼于最近发展区的教学——儿童自己独立地摘不到果子，但在成人的帮助下跳一跳就摘到果子了——才能有效地促进儿童的发展。维果茨基坚信，如果儿童今天能够在别人的帮助下学习做某些事情，那么明天他就能自己独立完成这些事情。而这一发展过程取决于成人的指导、支持以及儿童与他人的合作。这一理论对教学实践发生了深刻的影响，关注儿童的最近发展区、重视教师指导、同伴合作、合作建构等，成为发展性教学的重要特征。
（五）陶行知（1891—1946）
我们要建设省钱的、平民的、适合国情的乡村幼稚园。
——陶行知
图1-16 陶行知
陶行知先生是我国伟大的人民教育家。在教育救国的思想影响下，他毕生从事旧教育的改革，推行生活教育、大众教育，推动平民教育运动，为我国教育做出了重大贡献。在教育实践中，他创立了生活教育理论，提出了“教、学、做合一”的教育主张。在幼儿教育方面，他主要的贡献和观点如下：
1.农村幼儿教育事业的开拓者
陶行知先生猛烈地批判旧中国幼儿教育的弊端，坚决主张改革外国化的、费钱的、富贵的幼儿园，建立适合中国国情的、省钱的、平民的幼儿园。他积极宣传中国幼儿教育的新的发展方向，认为工厂、农村是幼儿园的新大陆。特别难能可贵的是，身为留美归来的大学教授，他身体力行地积极推行平民的、乡村的教育，在南京郊区首创了中国第一所乡村幼儿园——南京燕子矶幼儿园，还创建了乡村幼儿师范教育、农村幼教研究会等。
2.幼儿教育是根本之根本
陶行知先生高度评价幼儿教育的价值，并向社会宣传幼儿教育的重要性。他说“幼儿教育实为人生之基础。”“小学教育是建国之根本，幼稚教育尤为根本之根本。”“小学教育应当普及，幼稚教育也应当普及。”并提出普及的具体三大步骤，即唤起国人明白幼年的教育是最重要的教育；改革幼儿园，面向乡村、工厂；改变教师的培训制度等。
3.尊重儿童
陶行知先生高度尊重儿童在教育过程中的地位。他认为，发现儿童的价值、了解儿童、解放儿童、信仰儿童是教育的先决条件，否则教育不可能进行。在其著名的《教师歌》中，他热情地号召儿童教育者“来！来！来！来到小孩子的队伍里。”希望教育者成为儿童中的一分子，去发现儿童、了解儿童、解放儿童、信仰儿童与儿童共同创造好的教育。
4.倡导教育与儿童实际生活的密切联系
陶行知先生认为，生活即教育，游戏即工作。提出以幼儿园周围的社会生活、自然现象、家乡生产、风土人情为内容编成教材，以幼儿足力所能及的地方为教室，以儿童所能接触到的事物为主要内容，参加种植、饲养等劳动，让儿童从中学习，自己解决问题，自己组织游戏，培养出具有“生龙活虎的体魄、活活泼泼的心灵的儿童来”。
5.提倡“教、学、做合一”的教育方法
陶行知先生坚决反对教、学、做分家，他“看见国内学校里先生只管教，学生只管学的情形，就认定有改革之必要”。他说：“教、学、做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。”“比如种田这件事是要在田里做的，便须在田里学，在田里教。……做是学的中心，也就是教的中心。”“不在做上用功夫，教固不成教，学也不成学。”
6.解放儿童的创造力
我爱儿童，儿童也爱我。
——陈鹤琴
图1-17 陈鹤琴
陶行知先生认为教育要启发、解放儿童的创造力，为他们提供手脑并用的条件和机会。具体包括五个方面：①解放儿童的头脑，把他们的头脑从迷信、成见、曲解和幻想中解放出来；②解放儿童的双手，给儿童动手的机会；③解放儿童的嘴，给儿童说话的自由，尤其是要允许他们发问；④解放儿童的空间，让他们接触大自然、大社会；⑤解放儿童的时间，给他们自己学习、活动的时间，给他们一些空闲时间消化所学知识，学一点他们自己渴望要学的学问，做一点他们自己高兴要做的事。
陶行知先生的幼儿教育思想在今天仍然具有极大的现实意义。
（四）陈鹤琴（1892—1982）
陈鹤琴先生是我国著名的儿童教育家。他于1923年创办了我国最早的幼儿教育实验中心——南京鼓楼幼稚园，创立了“活教育”理论，一生致力于探索中国化、平民化、科学化的幼儿教育道路。他还开创了我国儿童心理的科研工作，是我国以观察实验法研究儿童心理发展的最早的学者之一。他先后在江西和上海创办省立、国立实验幼师和幼专，为我国幼儿教育师资培训事业做出了不可磨灭的贡献。他的幼儿教育理论和实践对我国幼儿教育产生了重大而深远的影响。
1.反对半殖民地半封建的幼儿教育，提倡适合国情的中国化幼儿教育
他批评当时的幼儿园不是抄袭日本就是模仿欧美，生搬外国的教材、教法，全然不顾中国国情。“抄来抄去，到底弄不出什么好的教育来”。他坚决主张“处处以适应本国国情为主体，那些具有世界性的教材教法也可以采用，总以不违反国情为唯一的条件”。同时，他积极地推进为中国平民服务的、培养民族的新生一代的幼儿教育，大声疾呼“幼稚园不是专为贵妇们设立的，还要普及工农幼稚园”，指出这是中国求进步，摆脱半封建半殖民地状况，发展进步合理的社会之需要。
2.反对死教育，提倡活教育
陈鹤琴先生反对埋没人性的、读死书的死教育。在抗战时代，他抱着实验新教育的使命，创建了活教育。其教育的三大目标是：①做人、做中国人、做现代中国人；②做中教、做中学、做中求进步；③大自然、大社会是我们的活教材。陈鹤琴先生的活教育体系的主要观点如下：
（1）教育观
遵照活教育的精神办幼儿园，必须“以自动代替被动”，必须是幼儿“自动的学习、自发的学习”，自己动手动脑获得知识。教师必须尊重幼儿的自主性，不能搞传统的注入式，消极地管束幼儿等。这样的要求体现了一种全新的教育观，对旧教育的冲击是十分巨大的。
（2）教育目的
幼儿园教育目标是育人，培养国家民族所需要的新生一代。陈鹤琴先生把教育目的划分为依次递进的三个层次。“做人”是“活教育”最为一般意义的目的。活教育提倡学习如何做人，如何求社会进步、人类发展。第二层次“做中国人”，“活教育”要培养每一个国民的爱国主义品质。最后一个层次是“做现代中国人”，“活教育”培养有健全的身体、有建设的能力、有创造能力、能够合作、有服务精神的人。
（3）教育方法
实现活教育目标的教育方法，如陈鹤琴先生所说：“非从‘做’做起来不可”，应当是“做中学，做中教，做中求进步”。他认为“做”是学生学习的基础，因此也是“活教育”方法论的出发点。在强调做的同时，他也强调思维的作用。他把活教育的教学过程分为实验与观察、阅读与参考、发表与创作、批评与研讨四个步骤，它们同样体现了以“做”为基础的儿童的主动学习。
（4）教育内容
以大自然、大社会为活教材，与实际紧密地结合。同时，活教育“做”的过程本身也就是幼儿园最好的教育内容。
（5）教育原则
陈鹤琴先生提出的活教育的17条原则，如“凡幼儿能做的，让他自己做；凡幼儿能想的，让他自己想”等，体现了尊重幼儿的主体性，重视幼儿动手动脑，重视直接经验的价值等思想，奠定了幼儿园教育原则的基础。
3.提倡综合的、联系实际的幼儿园课程
（1）课程的中心
陈鹤琴先生反对幼儿园课程脱离实际，主张根据儿童的环境——自然的环境，社会的环境作为幼稚园课程系统的中心，让儿童能充分地与实物和人接触，获得直接经验。
（2）课程的结构
陈鹤琴先生认为“应当把幼稚园的课程打成一片，成为有系统的组织”。虽然他把课程内容划分为：健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动、文学活动五项，但这五种活动是一个有机的整体，如人的手指与手掌，手指只是手掌的一部分，其骨肉相连，血脉相通，而决不是彼此分裂，因此被称为“五指活动”。
（3）课程的实施
强调以幼儿经验、身心发展特点和社会发展需要作为选择教材的标准；反对实行分科教学，提倡综合的单元教学，以社会自然为中心的“整个教学法”；主张游戏式教学。陈鹤琴先生认为，“整个教学法，就是把儿童所应该学习的东西整个地、有系统地去教儿童学。”因为学前儿童的生活和发展都是整体的，外界环境的作用也是以整体的方式对儿童产生影响的，所以为儿童设计的课程也必须是整个的、互相联系的，而不能是相互割裂的。具体化后即为游戏法，同时要照顾儿童不同的发展水平，采用小团体式教学。
4.重视幼儿园与家庭的合作
陈鹤琴先生十分重视家庭对幼儿的影响，他认为，儿童早期所接受的家庭教育关系着人一生的发展，具有积极的奠基作用。因此他强调必须创设良好的家庭教养环境，父母应随时注意自己的眼神、表情、语言交流、行为举止、性格表现、作风习惯和对儿童的态度等，给儿童以良好的潜移默化。同时，幼儿园与家庭必须合作起来教育幼儿，因为“儿童的教育是整个的、是继续的”，只有家园两方合作，才会有大的教育效果。
陈鹤琴先生极其丰富的幼儿教育思想和实践是我国幼儿教育的宝贵财富。在幼儿教育深入改革发展的今天，学习和研究他的教育思想和教育理论，继承和发扬他为幼儿教育事业奋斗的精神，对建设有中国特色的幼儿教育理论体系和实践模式具有重大的意义。
想想、议议、做做
一、请判断下列各题的正误。
1.教育就是指“学校教育”。
2.日常生活中所说的“教育”与教育学中“教育”的概念在含义上是不一致的。
3.幼儿教育的意义在于能开发幼儿智力。
4.世界上第一所幼儿社会教育机构是福禄贝尔创办的幼儿园。
5.我国最早的幼教机构基本上是仿照日本的幼稚园。
6.《幼儿园教育指导纲要（试行）》就只规定了五大领域教育内容。
二、讨论。
联系实际谈谈幼儿教育对国家、对家庭、对个体发展有什么意义。
三、制作资料卡片或电子资料夹。
准备一些纸片，在阅读有关图书和资料时，把那些有助于深入理解教材的观点或论述记录下来，做成卡片，分类保存；或把收集到的资料整理为文件夹保留在计算机中。
资料链接
小资料1
有机教育：别急着“催熟”孩子
文/上海社科院研究员 杨雄
什么是有机教育？现在大家都喜欢有机食品、有机蔬菜，因为它们是天然的、自然生长、无污染、不反季节、符合四季成长规律的。我们教育孩子的过程，也应该是有机的过程，而不是拔苗助长、反季节、催熟的过程。而当下流行的一些教育观念，比如“不要输在起跑线上”，实际上都是在“催熟”孩子，是有违教育规律的。
为什么我要提倡有机教育？主要基于三方面理由。
首先，因为孩子的成长是一个缓慢的过程。就像我们种蔬菜、种玉米，它都有一个自然生长周期。想必大家都不喜欢吃用化肥催熟的蔬菜吧？教育也是同样的道理。如果你过多地期待、过早地开发，过度保护和过度教育，就会给孩子带来巨大的心理压力，反而不利于他的成长。
其次，勿“催熟”孩子。不要让孩子过早地失去快乐、自由的童年。现在大城市里大多数孩子是怎样过日子的？曾有一位摄影记者抓拍了100张“中国式童年”照片，照片中的所有儿童，几乎都是房间里一堆玩具，但只能“自己和自己玩”，物质丰富，但不快乐。孩子的成长有自然的规律，当孩子的身心还没有发展到可以吸收某些知识或技能的阶段时，提早学习往往没有效果，甚至伤害孩子的心智。让他们过早地学这、学那，过早开发孩子智力，事实上是帮倒忙，甚至是摧残孩子，使得大多数孩子过早失去了童真、幸福与自由。
最后，孩子培养是一个陪伴与“发现”的过程。什么叫发现？就是父母陪伴孩子成长的过程中，会逐渐发现孩子在某一领域的天赋、特性和兴趣，因势利导加以开发。在这过程中，切忌盲目跟风，别人家长带孩子学英语，你也带孩子学英语，不管孩子喜欢不喜欢。教育培养孩子需要有一个耐心等待、陪伴发现的过程，这也是有机教育的核心理念。
并不是说大脑不要开发、不要用它。关键是怎么科学开发？如何使用？应根据孩子的天性、本性、特质来因势利导。现代教育研究证明，任何碎片化的知识必须被理性梳理并建构起系统化的秩序，才能显示出知识的力量。中国孩子被要求大量记忆碎片化“知识”，只会成为大脑沉重的负担，使人成为“书呆子”“记忆棒”。我提倡少学一些“知识”，提高动手实践能力，加强合作分享教育。相对知识技能而言，更重要的准备是在学龄前阶段养成良好的行为习惯。以吃饭为例，孩子在学校须自己取餐、自己吃、自己整理，在餐厅里不大声喧哗。如果一味灌输孩子知识，忽略了素质、生活习惯等的培养，那才会“输在起跑线”上。尤其在互联网大数据时代，由于信息爆炸，知识教育重要性已逐渐下降。因此，我们对孩子的教育、培养必须有所选择，而不是靠苦逼、硬塞、催熟或者“提前抢跑道”。为此，我主张“有机育儿、健康成长”，即恢复教育的本原，让孩子缓慢地成长，甚至让他们更加野蛮、自由自在成长。
（摘自2015年5月1日《解放日报》，有删节）
小资料2
蒙台梭利论儿童
我们应注意到，儿童具有自己的个性，并谋求发展自己的个性。他们充满了创造力；他们选择自己的工作并坚持完成它，按自身的需要改变它；儿童锲而不舍、不懈地探索，并十分愉快地克服力所能及的障碍。儿童友善地希望与每一个人分享自己的成功、发现以及小小的喜悦。因此，教师没有必要介入，“全神贯注地观察”是教育者的座右铭。
让我们耐心地等待并随时准备分享儿童的欢乐以及他们遇到的困难吧！他们需要我们的同情，我们应尽力做出回应并为此感到高兴。让我们以无比的耐心面对他们缓慢的进步，并以热情和欢悦对待他们的成功吧！如果我们已能够说：“我们对儿童是尊重的，有礼貌的。我们待他们如同待我们自己一样。”那么，无疑地，我们已掌握了一大教育原则，并树立了一个良好的教育典范。
然而，一般说来，我们并不尊重儿童。我们总是力图强迫他们服从，而不顾及他们的特殊需要。我们对他们傲慢、粗鲁，并且要求他们毕恭毕敬。
（摘自《蒙台梭利幼儿教育手册》，［意］蒙台梭利著，中国台湾桂冠图书股份有限公司）
小资料3
陈鹤琴先生“活教育”的十七条原则
原则一 凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做；
原则二 凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想；
原则三 你要儿童怎样做，就应当教儿童怎样学；
原则四 鼓励儿童去发现他自己的世界；
原则五 积极的鼓励胜于消极的制裁；
原则六 大自然、大社会是我们的活教材；
原则七 比较教学法；
原则八 用比赛的方法来增进学习的效率；
原则九 积极的暗示胜于消极的命令；
原则十 替代教学法；
原则十一 注意环境，利用环境；
原则十二 分组学习，共同研究；
原则十三 教学游戏化；
原则十四 教学故事化；
原则十五 教师教教师；
原则十六 儿童教儿童；
原则十七 精密观察。
（摘自《陈鹤琴教育文集（下卷）》，北京市教育科学研究所编著，北京出版社，1985）
小资料4
学校与儿童的生活
杜威
为了说清楚旧教育的几个主要特点，我或许要说得夸张些：消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教法的划一。概括地说，学校的重心是在儿童之外，在教师、在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中。在那样的条件下，就说不上关于儿童的生活。也许可以谈一大套关于儿童的学习，但认为学校不是儿童生活的地方。现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕着他们而组织起来。
（摘自《杜威教育论著选》，赵祥麟、王承绪译，华东师范大学出版社，1981）
拓展阅读
如果你还想进一步了解本章内容的话，可以阅读下列书籍或资料：
1.《教育学基础》，杨小微主编，华东师范大学出版社，2010
2.《中外幼儿教育名著解读》，姚伟主编，南京师范大学出版社，2007
3.《回到基本元素去》，李季湄主编，北京师范大学出版社，2006
4.《中外学前教育史》，陈文华编，科学出版社，2011
5.《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》
6.《〈幼儿园教育指导纲要（试行）〉解读》，教育部基础教育司组织编写，江苏教育出版社，2002
1.《教育概论》，叶澜著，人民教育出版社，2006
2.《教育——财富蕴藏其中》，联合国教科文组织总部中文科译，教育科学出版社，1997
3.《福禄贝尔幼儿教育著作精选》，单中惠等编译，华东师范大学出版社，2009
4.《蒙台梭利幼儿教育著作精选》，单中惠等编译，华东师范大学出版社，2009
5.《杜威教育论著选》，赵祥麟、王承绪编译，华东师范大学出版社，1981
6.《维果茨基教育论著选》，余震球选译，人民教育出版社，1994
7.《陶行知全集》，陶行知著，湖南教育出版社，1985
8.《陈鹤琴全集》，陈鹤琴著，江苏教育出版社，1991
9.《外国幼儿教育史》，单中惠著，上海教育出版社，1997
10.《教育的价值》，［西］萨瓦特尔著，李丽译，北京大学出版社，2012
11.《教学机智——教育智慧的意蕴》，［加］范梅南著，李树英译，教育科学出版社，2003
[1] ［德］康德：《教育：让人成为人》，2页，杨自伍编译，北京，北京大学出版社，2010。
[2] ［捷克］夸美纽斯：《中外幼儿教育名著解读》，39页，姚伟主编，南京，南京师范大学出版社，2007。
[3] 联合国教科文组织编：《教育——财富蕴藏其中》，86页，北京，教育科学出版社，2014。
[4] 张华：《经验课程论》，8页，上海，上海教育出版社，2000。
[5] 杨小微主编：《教育学基础》，8页，上海，华东师范大学出版社，2010。
[6] ［美］胡克：转引自陈桂生著《教育学视界辨析》，30页，上海，华东师范大学出版社，1997。
[7] 引自《儿童权利公约·序》。
[8] 引自加拿大学习研究中心：《2007儿童学习和发展报告》。