（二）研究幼儿园课程
幼儿园课程的发展和完善不是一蹴而就的，而是一个不断改革、实践、学习、再改革、再实践、再学习的过程。在这个过程中，园长应该“沉”下去，带领教师一起在研究幼儿的基础上研究幼儿园课程。在研究幼儿园课程的过程中，既要重视和学习幼儿园课程的相关理论，又要重视和开展幼儿园课程的实践，做到课程理论与实践的结合。
园长应当承担研究者和领导者的角色，切实带动全园教师一起研究和实践幼儿园课程。园长对课程的研究和领导，应该关注幼儿和教师的真正需要，要带领教师对课程实践进行不断改革、实践、反思和研究。
一方面，园长要特别重视幼儿园教育和课程理论的学习，不但自己要勤于学习、勤于思考，了解和收集多方面的关于教育教学、课程等方面的各种书籍、文献等相关资料，进行阅读，扩展自身的视野和认识。同时也要带领园所的全体教师一起进行阅读和思考。可以开展各种阅读、分享、交流、读书会等业务学习活动，引领和提升广大教师的课程理论素养和水平。
另一方面，园长自己还要关注和重视真实的课程实践，同时可以以“真实的问题”为切入点引领教师通过行动研究来关注和重视幼儿园课程的实践。园长要善于捕捉教师在教育教学实践过程中遇到的具体问题，并且引领他们共同思考：幼儿的兴趣和需要是什么？应该为幼儿的发展提供怎样的支持？课程改革的出发点是什么？从哪里入手？在课程实施的研究过程中，园长要牢牢把握课程的核心价值，通过对课程的研究，提升教师的课程意识和专业水平，激发教师课程改革和实践的热情和勇气，让教师能够进行解决真实问题的课程选择、实践与开发，不断提升课程实施的能力和水平，提升课程的质量。在园长的这种重视课程实践、关注课程实践、支持和引领教师的过程中，会促使教师最终成为幼儿园课程的主人，成为幼儿园课程的自觉主动的参与者和实践者，进而达到园长引领课程实践的最高境界。
案例 依托教师，发展幼儿园课程
没有教师的发展就没有课程的发展。教师的思想意识、角色担当、驾驭课程的能力等都对幼儿园课程与质量发展影响巨大。作为幼儿园的管理者，既然认识到课程领导力属于教师群体、属于每一位教师，就要想办法唤醒、激发、支持教师提升领导课程的能力。让教师成为“准备好、很愿意、有能力”的课程实施者，成为课程不断发展与完善的主导者。
我们幼儿园在建构园本课程架构的过程中，转变以往上传下达、直指结果的课程管理模式，通过对课程观念、行为的破与立，对课程管理的放手与赋权，对课程实施能力的激发与支持，帮助教师成为课程责任的勇敢承担者、课程发展的真正引领者、课程建构的共同学习者。
（一）一破一立，鼓励教师成为课程责任的勇敢承担者
为了给孩子们提供主动学习的机会与条件，支持孩子们在自由、自主的游戏活动中探索、学习与发展。我们通过一破一立，提升教师课程领导意识，鼓励教师成为课程责任的勇敢承担者。
一破一立，我们破的是原有的“请你像我这样做”“我不教你不会”的儿童观；立的是“相信儿童是有能力、有自信的学习者，是一定环境中积极主动学习、自主发展的主体”这样一种儿童形象。
一破一立，我们破的是原有的影响和限制儿童主动学习与发展的一日生活时间、空间、材料、规则等常规要求。立的是因时因势，动态、弹性调整课程的管理意识。
一破一立，我们破的是原有的“传道授业解惑”的教师施教模式。立的是“倾听——寻找‘哇时刻’，使兴趣成为生发点；等待——关注个体探究，辨识儿童的理论；记录——解读儿童游戏，发现儿童理论中的黄金线索；认同——深入了解儿童的想法，促进学习；回应——有效互动中支持儿童学习；贡献——案例分享，共享成功的喜悦。”这六个支持推动儿童在自发自主活动中主动学习获得成功与喜悦的阶梯。
一破一立，我们破的是原有的成人“找错”“纠错”为儿童贴标签的心理，立的是为儿童建立成长档案，关注和记录孩子们的优点、优势、兴趣和需要，建立“为了学习而评价”的课程评价观以及正向积极互动的师幼关系。
（二）放手赋权，支持教师成为课程发展的真正引领者
我们在生活和游戏中，支持孩子成为学习过程的主导者。同样，我们通过放手和赋权，明确教师角色，支持教师成为课程发展的真正引领者。
我们将一日生活环节进行整合，将教师从细碎的集体活动组织中解放出来，赋予教师课程时间管理权；我们提出管理者进班“只看孩子不看墙”的管理理念，将教师从无休止的环境创设工作中解放出来，赋予教师关注每位儿童的教育权；我们改革文字管理制度，强调“行动比书写重要，思考比行动重要”的反思方式，将教师从繁重的文字工作中解放出来，赋予教师大胆尝试，不断反思与实践的行动权……在这个过程中，教师越来越明晰自己作为课程实施者的主导身份，总结出在幼儿游戏过程中，教师在不同情况下承担的不同角色：“儿童投入游戏时，教师是观察者；儿童有计划时，教师是同行者；儿童表达表现时，教师是记录者；儿童需要欣赏时，教师是赞美者；儿童敢想敢做时，教师是支持者；儿童投入角色时，教师是游戏者；儿童产生冲突时，教师是斡旋者；儿童需要评价时，教师是激励者；儿童力不从心时，教师是计划者。”教师课程发展中被定位为有权利和负责任的角色，逐渐被儿童认可、被家长认可、被同行认可，成了课程发展的真正引领者。
（三）探索研究，引领教师成为课程建构的共同学习者
身为一名教师，意味着我们必须坚守终生学习的承诺，以满足儿童和课程不断发展的需要。教师关于教育规律、方法、特点的学习，不能停留在一段时间内、几本专业书籍、热闹的教研讨论中。只有当我们随时以探索者的心态，内心充满好奇的蹲下来，用眼看、用心听、用手记，发现儿童的兴趣，理解儿童的理论，和儿童共同在探索中学习……关于课程新的知识、新的方法才会源源不断地产生，丰富深入的课程才会出现，我们自己的教育理论与实践能力才能得到提升。
我们以前教师培训都是采用送教师外出学习、参观，通过园本培训、岗位练兵等常规措施进行。通过访谈，教师们反馈：先进的教育理论大家都知道，甚至有人能逐条背诵，可是到了实践工作中就是不能理解儿童的想法，不知道怎么支持儿童的学习。随着对儿童游戏、生活中的学习进行不断的观察与研究，老师们尝试运用注意、识别、回应这套思维模式去记录、分析、探讨支持儿童主动学习的思路、方法与策略。教师们通过不断参与这种反思式行动研究，锻炼了分析、质疑、创造性解决问题的能力，一成不变的工作模式也被打破了。现在，老师们忙碌的是为了支持、推动儿童的学习，即时调整桌椅摆放空间设置；想方设法寻找收集各类材料；与儿童一起规划、计划下一步行动；提出激发性问题、提供激发性材料将儿童的兴趣引向深入……
教研活动中，原来不主动发言的现象也渐渐变为老师们抢着说、争着问、自信的表达。每一次教研研讨、每一次现场交流、每一次学习故事分享会都成了老师们盼望与期待的活动。为了让自己的观点更具说服力，老师们线上线下查找文献、学习理论，私下找同事们探讨切磋、辩论……“纸上得来终觉浅”
原来理解不了的枯燥理论、无法推进的实践困惑，都在这种以儿童为基点的行动研究过程中得到了解决。比如，小班教师根据研讨分析，判断儿童分离焦虑的重要原因之一是家庭活动空间与幼儿园环境设置方式差异过大，孩子们一进幼儿园就要待在陌生的教室和很多陌生人在一起，担忧害怕的情绪自然会十分强烈。于是，教师们为新生设计了室内、户外均有的各类游戏区。刚入园的孩子们在楼内可进可出，自在选择是在室内活动还是到室外游戏，分离焦虑的情绪被很好地缓解控制；中班的教师根据孩子们在百变屋要表演童话剧的要求，鼓励孩子们利用椅子或废旧材料搭建表演背景和道具，当孩子玩奥特曼打怪兽的游戏时，教师及时和孩子们制作怪兽和沙袋，满足孩子们的游戏与想象空间。大班教师引导孩子们根据前一天自己制订的游戏计划，有目的地开展游戏活动。教师还鼓励孩子们游戏后用自己创造的符号在日记本上记录每日最大收获……师幼互动交流积极有效，共同将游戏中的儿童引向高度投入的状态，孩子们在游戏中收获着学习的快乐体验。
目前，我们全园教师都以观察、解读、回应儿童的学习为己任，在课程建构中沿阶将幼儿的学习推向深入。教师们像串项链一样：从关注儿童兴趣出发，激发和丰富幼儿经验，生成互动活动，在游戏中支持儿童延展探究学习，通过支持、贡献与分享形成微主题课程，进而将家园共育工作，幼儿园整体课程整合，园所文化建设也连接在这同一条主线上。在这个过程中，意外的收获是幼儿园里原本技高一筹的骨干教师不见了，谈起儿童、谈起儿童的学习教师们个个都神采奕奕、滔滔不绝。
区教委曾提出：“校校精彩、人人成功”的理念。对于教师来说成功的意义并不是人人都成为校长、园长、管理者，而是人人都能获得主导课程的权力，驾驭课程的能力、生成内在发展的动力。玛格丽特·卡尔教授说，“不要把早期教育实践工作者培养成为技术人员，而是将他们视为有道德和有思想的理论家和评论员，同时又是有爱心和有能力的教师”。在幼儿园课程建构过程中，重视和发展教师的课程领导力，其核心是要促进教师专业能力提升、推动课程向前发展，但更重要的则是要让课程的建构过程成为教师展现专业能力、收获职业幸福感的体验场。愿我们的课程都能提供这样的体验场！愿我们的老师都能快乐幸福的工作。
——节选自北京市西城区三义里幼儿园刘晓颖园长在北京市西城区“园长课程领导力”沙龙研讨上的发言