第二章 幼儿园园长在教科研工作中的定位及能力构成
一、幼儿园园长在教科研工作中的定位
幼儿园实现可持续发展，离不开教科研工作的螺旋式提升，离不开一支务实奋进、业务精良的教师队伍，更离不开一名充满智慧、精于管理、引领发展的园长。园长作为幼儿园的最高行政负责人，对外代表幼儿园的形象，对内主持幼儿园的全面事务。[1]在教科研工作中，园长虽不承担具体的事务性工作，但却引领着整个教科研工作的方向，掌控着文化氛围，推动着整个工作的有效开展。园长在教科研工作中作为引领者、营造者、推动者与支持者，发挥着重要的统领作用。
（一）方向的引领者
园长的岗位职责和角色决定了园长即是园所发展的领跑者，同时也是园所发展的总设计师，幼儿园朝着什么方向发展，如何发展，发展的速度、节奏如何，是园长作为决策者、规划者、引导者、塑造者必须面对的问题和担当的责任。[2]
园长应该提高专业素养，做专业的引领者，这已经是专家和各类幼教机构的共识。作为幼儿园各项工作的第一责任人，园长必须对幼儿园教育教学进行研究，在研究中带领教师发展，帮助教师成长。肩负着引领教师成长的重任，更应该成为专业的引领者。这就需要园长在不断地理论和专业知识的研究学习中，提高专业素质和素养，树立学术威信，在专业问题上为教科研提供有效的支持，通过专业的教育理念和价值判断把控教科研的方向。
参与其中，引领者也是“把握方向”的参与者。园长通过参与确立具体的研究思路，把握教科研的定位、教科研方向与内容。具体来说，园长作为教科研活动中“把握方向”的参与者，需要决策的问题包括如何选准研究方向，教科研内容能否解决园所、教师或幼儿发展的问题，幼儿和教师通过教科研活动会有怎样的收获等。同时，园长还要引领教科研团队的成长与发展，提升教科研教师在实践中发现问题、解决问题的能力和素养。
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幼儿园教科研的管理策略
园长在教科研管理方面应该既能通观全局，出良谋善策，又能工于具体，巧识妙用，实现一般性管理向策略性管理的飞跃，使教科研管理高质高效。
首先，应理顺教师日常工作与教科研的关系。园长对教师的各种工作要进行分析归类：第一类，日常教育教学活动，包括上课、游戏、生活活动的计划与组织；第二类，教育研究；第三类，其他工作，包括开课、个案选择、观察记录、家长工作等。对教师工作进行梳理后，要指导教师将工作作为整体来看待。例如，某园有位教师的研究专题是“对幼儿学习歌表演的研究”，故而应指导她将日常教育教学作为研究载体，同时把其他工作作为完成专题研究的重要措施，如个案选择主要针对在歌表演中表现特殊的幼儿，开课的学科主要是歌表演，观察记录重点是观察幼儿在歌表演中的行为表现，家长工作也应以此为中心展开。这样做增强了教育教学活动的计划性、目的性，保证了每位教师教育研究的落实。
其次，应制定科学合理的教科研分层要求。为保证全园教师都参加教科研，又为了能使每位参加者获得成功体验，园长应根据各人能力，从实际出发，提出分层分类要求，分类主要从研究层次、承担研究任务的复杂度、论文写作的科学水平等方面来进行；分层主要以教师工作年限、职称高低、实际研究水平等方面来划分。例如，某园在进行省级立项课题“幼儿园创造性韵律活动设计与指导研究”中，采取以下步骤：先将课题研究难度及每位教师能承担研究任务的可能性进行分析，再将教师分为三层来分别承担任务。此课题中不同的研究任务及分层情况如下。第三层为教龄8年以上具有较高研究水平的高级教师，要求他们独立承担此课题中三个分课题的研究，担任研究中的主要实践者。三个子课题分别是“基本动作顺序研究”“情感及社会性研究”“各年龄班创造性内容的研究”，组长也分别由其中的三位教师担任。第二层为具有5～8年教龄的一级或高级教师，要求他们能独立进行子课题中某个问题的研究，如子课题之一“基本动作顺序研究”中的研究内容有“模仿动作的顺序”“基本舞步的序列性”“民族舞蹈动作的顺序”等，子课题之二“情感及社会性研究”中的研究内容有“规则教育”“合作教育”，等等。第一层为具有5年以下教龄的二级、一级青年教师，要求他们能按照集体讨论的方案中的具体要求实施某次活动，并担任资料的收集员及实践中的观察者。由于任务分配适合每位研究者，故而保证了研究任务的落实和完成。
（资料来源：吴邵萍.幼儿园教育科研的管理策略.早期教育，2000（3）：26）
（二）氛围的营造者
1.营造善研乐研的研究氛围
教科研精神文化是在长期实践与探索过程中形成并传承下来，是被所有管理者和教师普遍认同的价值取向与心理诉求，是幼儿园教科研活动精神风貌的集中体现。教研组文化是教研组成员之间的规范体系，是教研组成员自觉维护的精神和价值观念体系。
苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”园长作为教科研工作的第一负责人，应树立民主、开放、合作、创新的工作理念，鼓励教师主动研究问题，大胆表达，促进教师间的有效互动，提升教师科学研究素养；通过观摩交流、共读好书、专题论坛等多种方式，创建学习共同体，营造浓厚的学习氛围，形成学习型组织；营造全园积极向上，上下沟通顺畅、教师善研乐研、活动温馨丰富的教科研氛围。
2.形成双向互融的合作氛围
团队缺乏合作精神，会导致成员间深层次的沟通与交流障碍，从而增加团队内部的矛盾与冲突，使得成员各自的能力、积极性、创造性不能向着同一方向进行整合，从而难以形成合力实现团队共同的目标。在幼儿园教科研工作中，园长作为氛围的营造者，其重视程度、素质水平、领导方式等都在很大程度上影响着教科研团队的合作氛围，进而影响着教科研工作的效果。
在相互信任、共同参与的教科研气氛和环境的基础上团队成员才能有效合作并取得成效。园长要引导教师从以往被动的执行者、追随者的角色转变为积极主动的参与者，互通互融，共同参与领导与决策，使信息从封闭环境内的传递转化为开放环境里的流动，自上而下、自下而上双向传递，在信息的流通与教师主动性的发挥的基础上，形成双向互融的合作氛围。
3.创设尊重、和谐的文化氛围
文化本质上是一种人类生存方式，对人有潜移默化的教育力量，优秀的文化能够丰富人的精神世界。园长应当重视幼儿园文化在教科研中的价值引领、目标激励、情感陶冶和行为规范等教育功能，综合运用环境陶冶、思想宣传、制度规范、活动渗透等方式，形成教科研文化特色，营造陶冶教师情操的教科研氛围和积极向上的精神家园。[3]
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培育园本研究文化的实践探索
园本研究是基于幼儿园，以促进教师、幼儿和幼儿园的发展为宗旨，以开展行动性研究为基本方式，以建立教师为主体的学习型组织为交流平台，促进教师自主成长的教育研究活动。园本研究文化，则是幼儿园和教师在长期的教科研工作实践和共同学习生活中不断积累、形成和发展的价值导向和精神风貌，是幼儿园文化的重要组成部分。
园本研究文化追求的核心，是让研究成为每一个教师的生活方式，让教师在自主参与、反思和研究中，彼此思想碰撞，交流互助，发现问题，解决问题，改善教育行为，领悟教育技艺，激发创造潜能，建构教育智慧，形成教学特色，促进自身专业化发展，进而推动幼儿园文化建设，促进幼儿园的持续发展。
以某一幼儿园为例，为了培育该园的园本研究文化，管理人员和教师们主要从四个方面进行了实践探索。
一、构建和谐共生的幼儿园文化是培育园本研究文化的基础
和谐共生的幼儿园文化是激活教师研究主体意识的根本。因此，把园本研究文化建设置于幼儿园整体文化背景下来思考，在构建和谐共生的幼儿园文化中，培育教师良好的职业态度和团队精神，为互助、合作、共享的研究文化奠定基础。
首先，构建幼儿园共同愿景。通过和教师们共同学习、研究、讨论和实践，全园上下形成了共同的奋斗目标，并转化为具体的语言要求，帮助教职工理解愿景，如“牵着手教育、蹲下来倾听、抱起来交流”“成长无法代替，发展必须主动”，以此引领教职工将愿景逐步内化为自觉行动。
其次，建立平等民主的对话管理模式。干部随时随地保持与教职工畅通无阻的沟通，如每次全体大会教师“精彩5分钟”的自由发言；每次业务学习和政治学习前15分钟，教师们就幼儿园管理的某一专题开展的“即兴论谈”；每月一次的“干群聊天”活动，等等，都激发教师以主人翁的姿态来参与幼儿园的一切活动。
最后，重视团队建设，倡导“大气”文化，引导教师在赏识、悦纳中体验心灵的对话、生命的成长，追求做人、为师的高境界。例如，为教师办理购书卡、为教师集体过生日、开展拓展训练、带着宝贝去野餐等活动缓解了教师的压力，让教师感受生活在集体中的温暖快乐。
二、构建有效的园本研究机制是培育园本研究文化的保障
科学有效的园本研究制度是对园本研究文化建设的一种规范。因此该园立足幼儿园实际，完善了幼儿园园本研究制度建设方案，以开放性、实践性、主动性为园本研究原则，以自培、互动、共享为园本教研的核心理念，通过制定各种管理制度，确保让每一位教师“把研究的东西做出来，把做着的东西说出来，把说出的东西再研究，把再研究的东西提升出来”，亲身体验“研—做—思—提升—做”这样一个循环往复、螺旋上升的过程。
在加强保教常规管理的基础上，制订和完善了教科研的组织管理、研究过程管理及成果管理等七大类制度。教科研组织管理制度，包括园本研究的园长管理制度、教研活动常规管理制度、教研组管理制度等；教师教育研究制度，包括理论学习制度、教学反思制度、备课上课等教育常规制度等；幼儿园内部教研交流制度，包括集体教研制度、集体备课制度、师徒帮带骨干引领制度、研讨观摩交流制度、教育沙龙制度等；幼儿园内部园本研究服务制度，包括教师研究专业支持制度、园本培训制度，等等；激励制度有《教科研奖励办法》《教科研优秀教师评选标准》等。
健全的组织机构是有效开展园本研究的保证。为此该园成立了幼儿园教科研领导小组，履行决策咨询、理论辅导、教科研指导及协调职能；设立了教科研室，负责规划、指导、管理和调控教科研工作；成立了不同层次的研究组，如行政研究组、骨干教研组、各年龄班教研组；建立了园长、保教主任、教科室、教研组、课题组这样立体的教科研组织机构体系。
三、发挥教师主体价值是培育园本研究文化的关键
园所的发展依赖于教师的成长，而教师的成长更主要的是依赖于教师自身内部强烈的成长动机、发展意识和目标方向。因此，我们把促进每一个成员的自主发展作为打造园本研究文化的关键。
对于教育的理想与信念是激发教师投入教育与研究的内驱力，所以我们首先要增强教师的职业价值感、自豪感和成就感，使教师主动认同并承担起传承文明、启迪智慧、润泽生命的责任。同时，引导教师进行个人职业发展规划，寻求自主发展。比如，通过“亮点展示”“我的发展交流”等活动引导教师在反思中认识自我，认识自我发展的方向。最重要的则是通过各种方式为每位教师提供自主发展空间，如开展以教研组为单位的自荐教学观摩研讨、全园性的自荐观摩研讨、骨干教师观摩研讨、自荐教研组长等活动。
四、开展有效的园本研究是培育园本研究文化的根本
以往的园本研究中存在着一些误区，比如缺少对幼儿的实际发展的关注；不善于围绕问题进行合作学习；缺乏敞开自我的相互评论；研讨止于讨论，缺乏行为跟进；理论与实践脱节，或只谈理论，缺乏课例载体，或只罗列现象，抓不住关键环节，缺乏理性的诠释，等等。
走出误区，是开展有效园本研究的核心。该园通过点、线、面相连接的系列专题教研活动逐渐引领教师走出误区。点：从教师身边、教育教学中遇到的小问题入手，点滴改进，付诸行动，取得成效，增强信心。线：围绕《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3—6岁儿童学习与发展指南》的精神，将教师发展的热点、难点问题，梳理成问题链，开展系列研究。面：逐步形成有幼儿园特色的龙头课题，全园投入，分工协作，持续深入地研究。
通过不断反思和实践，该园总结并明确了在行动中研究的三个环节。
环节一：问题的梳理调查与归因
问题1：我们遇到的是什么问题？
问题2：该问题主要有哪些表现？
问题3：该问题是普遍性问题还是特殊性问题？
问题4：出现这个问题的可能原因是什么？
问题5：该问题对教育教学可能有何影响？
环节二：问题的对策设想与行动计划
问题1：研究将改变教育教学的哪些方面？
问题2：其中最值得探索的是哪些方面？
问题3：以往工作和研究中是如何解决该问题的？
问题4：最适合自己的解决问题的办法是什么？
问题5：实施中可能会遇到的影响因素有哪些？
环节三：反思、总结并形成建议
问题1：研究初期对问题的界定是否明确？
问题2：行动措施是否取得预期效果？实际操作性如何？
问题3：需要对建议做哪些完善与修改？
问题4：研究的实际效益如何？
问题5：还有需要进一步探索的问题吗？
理念在行动中清晰，内容在行动中丰富。在这样持续不断的深入研究中，教师的问题意识增强了，教育思想得到了丰富，研究能力获得了提升。
通过园本研究文化的培育，该园改变了教师各自为战的工作状态，形成了共同研究幼儿、共同研究教育策略和方式、共享经验和成果的学习共同体，幼儿园逐步向学习型组织发展。
（资料来源：王恩侠.培育园本研究文化的实践探索.学前教育，2014（11）：58～59）
（三）教科研实践的推动者与支持者
只有得到园长的大力支持，教科研工作才有可能得到扎实地、长久地发展。园长对教科研工作的支持与推动作用，主要表现在以下方面。
1.制度保障
建立健全教科研制度，教科研工作应有章可循。此外，还要监督教科研制度的落实情况，健全教科研管理制度和激励机制，加强制度保障，推动教科研活动的开展。
2.资源支持
创造适宜的教科研条件。例如，为教师提供专业书籍及现代化的教学设备，多媒体、电脑等，让教师获得更为全面、立体的信息；挖掘外部资源，聘请幼教专家来园进行指导或为教师提供外出学习交流的机会，让教师接触先进的理念和超前的教育模式。
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幼儿园管理者在教师发展中的角色定位
一般来说，业务管理人员的专业能力较强，她们在教师中具有一定的权威。然而在现实中，往往有相当部分的业务管理人员自认是“教师的教师”，不管是新手教师、熟手教师抑或是能手教师，都要对其业务进行一番指导。事实上，如果管理人员不能端正态度，合理地处理与一线教师的关系，总认为自己的专业水平高人一等，那么不仅会误导幼儿园业务的发展方向，更会挫伤那些有真才实学的教师的专业进取心。因此，笔者认为，业务管理人员在专业活动中还应有“退一步海阔天空”的胸怀，学会尊重、倾听并适当采纳那些真正“术业有专攻型”教师的意见或建议，营造健康的科研氛围，做教师专业成长的支持者。
在开展的“园本利研促进幼儿教师专业成长策略研究”实践中，幼儿园管理人员反思了长期以来园内采用的园本教研活动模式，即由保教组定期组织教学观摩与评议活动。虽然这一方式在促进教师专业成长和提高教学质量方面均起到了一定作用，但活动也存在一些问题。首先，它忽略了教师间合作意识的培养；其次，活动缺失“教育行为跟进”环节；最后，这类活动逐渐畸变为业务管理人员的“一言堂”，教师的自由自主发展受到阻碍。
通过研究发现，若要解决以上问题，需改变固有的教研模式，代之以“普遍推广”“一课多上”的新模式，从教研组、保教组等多个层面去营造良好的研究氛围。通过研究—实践—再研究—再实践的教研过程，教师在既严谨又宽松的研讨环境中大胆地说、自由地说，通过畅所欲言分享各自观点，促进了教师自身的专业成长。在课题研究中，幼儿园先后开展了以“骨干教师优质课观摩”“青年教师赛课”“新教师献课”为主题的系列研讨活动，以每一期教学活动为契机，进行“一课多研”，全园上下形成了良好的教研氛围。
另外，幼儿园借助以上研讨现场，通过“说、看、评”相结合的方式促进了教师的专业发展。“说、看、评”既是幼儿教师必备的专业素质，也是教师自我反思、同伴互助的有效途径。一位具备良好反思能力和群体合作意识的教师，其专业成长一定优于其他教师。因此，在园本教研的研讨过程中，尽可能锻炼每位教师的“说、看、评”能力：对于新教师，要求其“尝试说、能够看、敢于评”；对于青年教师，要求其“会说、会看、会评”；对于骨干教师，要求其“说得清、看得准、评得深”。
在与教师的日常交谈中，在教师的业务随笔中，笔者能够听到、看到教师对目前这种通过园本培训，立足教学活动，开展“说、看、评”教研方式的认可。同时，笔者也感受到了在“说、看、评”活动中教师日益提高的积极性和与日俱增的自信心。
（资料来源：李隽.幼儿园管理者在教师发展中的角色定位.中国教育学刊，2011（S1）：18～19）