二、幼儿园教科研工作的基本形态
（一）与幼儿园教科研工作相关的几个基本概念
如前所述，幼儿园教科研工作，主要包括教研和科研两种基本形态。但在“称呼”上，却衍生出了更多概念，如常规教研、课题研究、园本教研、日常教研等。清晰的概念是有效讨论的基础，所以，有必要先对相关概念进行区分。
1.常规教研
“常规教研”即常规教学研究，是以教师保教实践中遇到的现实问题为中心，以保教工作实践研究为载体开展的研究活动，“常规教研”也常被称为“教研”“日常教研”。常规教研有以下特点。
（1）研究目的更关注于解决当下问题
常规教研的问题直接来源于日常保教，研究目的更关注于解决当下保教实践中遇到的现实问题。可以说，日常工作中遇到的任何问题，都可以作为常规教研的内容。综合来看，常规教研的内容有两个来源。
临时出现的问题。例如，进入冬季，一位小班幼儿的家长要求教师每天给孩子换多套衣服——来幼儿园路上一套，进教室一套，户外活动一套，中午午休一套，午休后，还要按室内、室外、回家穿不同的衣服这样倒换。小班教师跟家长解释了很多次“不用这样换”，而且每次都指导家长应该怎样给孩子穿衣服，家长就是不听。这件事既给老师带来了困扰，也影响了家园关系。面对这样一个特殊问题，幼儿园就可以组织老师研究解决办法。研究人员可以是幼儿所在班级的教师，也可以是小班组的全体教师，还可以是全园教师。
出现频率较高的常规性问题。例如，怎样让刚入园的幼儿喜欢喝水？怎样让小班幼儿尽快学会整理自己的衣物？怎样安排好本月的主题教学活动？怎样安排好即将到来的节日活动？
（2）研究的周期可长可短
常规教研的特点是以解决当前问题为主要目的，其研究周期可长可短。问题解决了，研究就可以结束。例如，前面提到的“家长要求老师每天帮孩子换多套衣服”的案例，可能通过一次研讨就能找到有效的解决办法，也可能需要研究几次才能真正解决问题。研究的周期，完全看解决问题的进程，少则一次研究解决问题，多则一直伴随保教工作实践而存在，如关于主题教学活动的教研，因为主题活动是幼儿园的常规教学活动，所以其研究也应该伴随教学实践始终。
（3）研究过程灵活多样，随机性更强
与课题研究相比，常规教研对系统性、成果性要求不高，研究可以围绕相对固定的主题开展，也可以随着教学活动的开展随机生成新的主题。有以教研组为单位，定期开展的研究活动，也有根据研究问题随机组建研究群体，不定期开展的研究活动。
常规教研的人员也不固定，可以根据研究需要随机组建研究小组。
（4）对研究成果没有特殊要求
常规教研的研究成果直接体现为解决保教实践中的问题，没有撰写研究报告等特殊要求。
2.课题研究
课题研究，也就是我们通常所说的“科研”，是指围绕一个相对独立而单一的问题所进行的研究，课题研究有以下特点。
（1）研究的目的更为深远
除了解决当前工作中的问题，往往还要解决表面问题背后隐藏的问题，让研究产生持续的效果。例如，同样是研究“怎样让小班幼儿尽快学会整理自己的衣物”，常规教研往往定位在解决目前小班幼儿面临的问题，课题研究除了解决目前小班幼儿面临的问题之外，还应该想到，小班幼儿整理衣物的过程中都出现了哪些问题，为什么会出现这些问题，怎样解决这些问题，目前研究的经验如何传承下去，待下一届小班幼儿入园时，如何防止出现这类问题或者如何更好地解决这些问题。
正因如此，课题研究在选题上更加严谨，一般会选择那些需要付出更大的精力才能解决的、制约保教工作质量的核心问题，如幼儿园数学教育游戏化的实践研究、积木游戏指导策略研究、幼儿园过渡环节组织策略的实践研究、小班幼儿自理能力培养策略研究等。这些研究，每一个都不是仅经过几次教研就能解决的问题，必须经过系统研究才能找到系统、有效的解决方法和策略。
（2）研究深入、系统、周期长
与日常教研、常规教研相比，课题研究更为深入、系统。对一个问题的研究往往要沿着是什么、为什么、怎么样的线索进行。研究过程中，往往出现通过对一个问题的研究衍生出另一个必须解决的相关问题的现象。因此，课题研究的周期一般比较长，短则1年，长则2～3年，甚至更长。
此外，研究课题一旦确定，需要成立课题研究组，研究组成员相对固定，以便进行深入、持续的研究。
（3）研究过程更具计划性、系统性
课题研究从研究问题的选择到研究过程确定都更为严谨，需遵循一套较为固定的步骤和程序，即确立课题—制订研究计划—实施研究—总结提炼研究成果—推广研究成果。具体到每一步，也都具有一定的程序性要求，如研究问题的选择，除了找到保教实践中存在的问题之外，还要通过查阅文献、实地调研等方式，进一步梳理问题，找到研究的核心问题并合理表述出来。研究计划的确定、研究过程的落实、研究成果的提炼与表达等步骤，也各有规范要求。
此外，课题研究往往要在某一组织（如各级教育科学规划领导小组办公室、各类教育学会等）申请立项，对于立项课题的研究，各个组织都有一定的规范要求。在课题研究的过程中需要遵循相关的规定。
（4）研究更强调成果性
课题研究虽然也以解决保教实践中的问题为出发点，但其对研究成果的要求更为严格，需要有研究报告、案例集、专业书籍等作为课题的研究成果。
3.园本教研
“园本教研”这一概念，产生于幼儿园课程改革的大背景之下，其提法借鉴了“校本教研”。所谓校本教研，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。[1]为了推进《幼儿园教育指导纲要（试行）》的实施，2006年3月，教育部基础教育司委托教育课程教材发展中心组织开展“以园为本建设项目”，这个项目的目标就是借鉴中小学“创建以校为本教研制度建设基地”项目的工作经验，用五年左右的时间，建立和完善以园为本教研制度，提高幼儿教育质量，在全国建立一批起示范作用的基地和幼儿园。
“以园为本教研制度建设”项目以促进幼儿的发展和教师的专业发展为宗旨，以《幼儿园教育指导纲要（试行）》实施过程中教师所面对的各种具体问题为研究对象，以教师为研究主体，旨在通过研究和解决保教工作中的实际问题，提高幼儿园保教质量，努力把幼儿园建设成为促进教师专业发展的学习型组织。该项目研究关注的是在推行《幼儿园教育指导纲要（试行）》的背景下，教师学习、工作、研究方式的变革；教研活动的有效性、针对性；幼儿园学习共同体的建设；教研文化的营造，教研制度的创新。自此，园本教研迅速推广。因此，园本教研可以定义为：在幼儿园内开展的，以幼儿教师为研究主体，以幼儿教师在教育教学实践中所遇到的真实问题为研究对象，旨在促进幼儿教师专业发展，提高幼儿园保教质量的研究活动。[2]
园本教研的基本理念可以概括为：为了幼儿园，即园本教研的目的是为了提高教师的专业化水平，提高幼儿园教育教学质量，提高幼儿园的办学层次；在幼儿园中，即园本教研研究的主体是教师，研究的过程是教师的教育教学实践，是教师对自身的教育教学实践不断地加以反思、改进，获得教学质量的提高；基于幼儿园，即园本教研的基点是幼儿园，研究要扎根于本园的实践，以本园教师教育教学中出现的问题为出发点，解决现存的问题。
自我反思、同伴互助以及专业引领被看作园本教研的三个核心要素。[3]自我反思是教师对自己的教育现状进行深度思考，通过学习对自己做出分析，并理出思路来。教师个人的自我反思是开展园本教研的基础和前提。同伴互助是指教师在开展园本教研活动中进行互动与合作，如对话、协作、帮助。教师之间的互助合作是园本教研的标志和灵魂。专业引领是在专家或骨干教师的协助与带领下，在教师与专家、教师与骨干教师之间实现先进理念与教学实践经验的取长补短、共同发展，进而形成相互启发、共同引领的格局。
作为一种实践性研究，园本教研有以下突出特点。
（1）研究内容来源于幼儿园保教实践
园本教研不是上级部门下达的命令，更不是上级部门布置的任务。而是幼儿园根据自身的保教实践，提出研究问题，围绕问题进行的探索。这些问题包括来自幼儿的问题（如班里幼儿洗手时的认真程度普遍不够，敷衍现象明显）；来自教师自身的问题（如教师把握不好区域游戏指导的尺度，不知道什么时候该去指导，什么时候不用指导，指导过程中可以用哪些方法）等。这些问题是幼儿园教育实践中现实存在的，这些都可以作为幼儿园园本教研的对象。
（2）教师是教研的主体
在园本教研中，教师是教研的主体。他们既是实践者，又是研究者；既是研究成果的创造者，又是研究成果的消费者和受益者。虽然教研过程中倡导专家和骨干教师的专业引领，但引领的目的是激发教师发挥主体性，进行更加深入的思考。所以，园本教研的主体，是参与问题研究的一线教师。
（3）强**师个人、同伴、专业人员的合作
教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展园本研究和促进教师专业成长的三种基本力量，三足鼎立，缺一不可。
自我反思是园本研究最基本的力量，是教师专业发展和自我成长的核心要素，因此被看作是开展园本研究的基础和前提。教师的自我反思是反思，不是一般意义上的“回顾”，是反省、思考、探索、解决教育教学过程中存在的问题，它具有研究性质。教师的专业发展是一个不断地实践、反思、改进，再实践、再反思、再改进的螺旋式上升的过程。
同伴互助是教师同伴之间的对话。教师集体的同伴互助与合作是园本研究的标志和灵魂。只停留在教师个体身上的研究，不能实现幼儿园整体教育能力的提升。
专业引领实质上是理论对实践的指导，是理论与实践的对话。专业研究人员的参与，是园本教研具有深刻性和持续性的关键。
从园本教研的内涵及形成、发展的过程来看，园本教研并不是与“课题研究”相对的一种教研形式，而是一种制度或是一种理念，它强调“以园为本”的主旨。因此，只要是从幼儿园实践中来的，以教师为研究主体，目标及结果指向幼儿园发展的保教工作研究，都可以称为园本教研。
从这个角度来讲，只要是幼儿园根据实践需要开展的，以幼儿园教师为主，结果指向提升幼儿园保教质量的课题研究工作，也属于“园本教研”范畴。
正因为“园本教研”的这些特点，本书没有将“园本教研”作为课题研究的对应形式，而是将“常规教研”作为与课题研究相对的概念。
（二）教研与科研之间的关系
作为幼儿园教科研工作的两种基本形态，教研与科研之间既有区别又有联系，而且随着实践的推进，以及幼儿园教科研工作理念及能力的提升，两者之间的关系越来越密切。
1.教研与科研之间的区别
幼儿园教研与科研在研究内容、研究形式与方法、研究过程、研究周期、研究成果等方面存在不同。
（1）研究内容不同
从研究问题来看，教研研究的往往是日常教育教学中存在的，局部的、微观的问题。科研研究的一般是制约幼儿园保教质量提升的具有普遍性的深层次问题。教研研究的问题可以专题式的，也可以是零散的，不讲究系统性。由日常保教工作内容的复杂性决定，教研内容也随之多变。教育、保育、家园沟通等各方面的问题都可以成为教研工作讨论的焦点，而且内容与主题可以随着实践的需要不断变化。科研要研究的内容虽也来自保教工作实践，但研究内容的确立经历了再三的权衡，一旦确定为研究主题，就不会再轻易更改，而是要沿着事先确定的路径研究下去。
（2）研究形式与方法不同
由于教研的内容多种多样，因而呈现出来的研究形式和方法也是多种多样的，既有长期的专题研究，也有为解决当下问题而进行的短期性甚至临时性研究；既有全体教师参与的统摄幼儿园整体的研究，也有部分教师甚至个别教师参与的小组研究。从研究方法上看，集体备课、看课评课、案例分析、经验交流等是进行教研工作常用的方法，“上课—听课—说课—评课”是常规教研中常用的教研模式；而科研工作常用的研究方法则包括问卷调查，访谈，数据收集、整理、分析、概括等，注重概括、提炼、探索方法和规律，“问题—设计—行动—反思和总结—发现问题”是科研常用的研究模式。
（3）研究过程不同
教研工作从确立研究内容到中间实施再到问题解决，没有明确而统一的要求；而科研从问题确立到实施研究，再到成果梳理，都有比较明确而严格的程序。
（4）研究周期不同
教研工作由于其研究的内容往往不固定，所以研究周期也长短不一，有的问题一次教研就能解决，有的问题则需要经历较长的时间；科研则因为要对事先确立的研究专题进行深入、系统地研究，因而其研究周期一般较长，短则一年，长则几年。
（5）研究成果不同
常规教研的成果主要是解决实际问题，而科研的成果除了解决实际问题之外，还要求要有新的发现，如总结了新方法、发现了新规律等，并且注重将这些发现整理成课题研究成果，并尽可能地在一定范围内推广。
2.教研与科研之间的联系
尽管教研与科研两种研究形态在研究内容、研究形式与方法、研究过程、研究周期、研究成果等方面存在诸多不同，但同为幼儿园的研究活动，两者之间又存在千丝万缕的联系，而且，随着教育研究的行动化、群众化，以前界限分明的“教研”与“科研”开始出现融合与一体化的趋势。从实践来看，有以下表现。
（1）教研主题化
常规教研与科研的不同，主要在于研究主题是否持续、研究人员是否固定、研究内容是否系统。实践中，很多人已经看到了课题研究能够围绕某一问题进行系统、深入的研究，能让教师获得更为透彻的思考，不仅能解决眼前的问题，而且可以丰富相关知识，提升教育智慧，对幼儿园教育质量的提升起着重要作用，于是，人们便将幼儿园的常规教研主题化、科研化。即使是常规教研，一般也是先通过问卷调查、访谈、观察等方法了解教师的实际问题与需求，再根据教师的实际情况对研究内容进行规划，按照一定的逻辑顺序展开，引导教师们一步步深入思考，最后既能解决实际问题，又能更新教师理念，丰富教师知识，提升教师智慧。
（2）教研课题化
随着研究的深入，常规教研中经常会发现一些制约保教质量提升的教师群体面临的重要问题。这些问题可以经过凝炼，升级为课题，进而进行更为深入、系统地研究。
案例 常规教研活动也可以成为科研课题
某新建幼儿园工作年限为1～2年的新教师超过教师总数的80%。一天，保教主任在查班时发现班里常规普遍不好，特别是过渡环节，幼儿秩序混乱、消极等待现象严重。于是，在中午的常规教研时间，保教主任组织老师们讨论大家在过渡环节遇到的问题。期间，老师们提出了很多困惑，如有的老师说，不知道过渡环节应该不应该组织孩子，因为平时老强调给孩子自主的空间，所以不敢组织孩子，而是让孩子自己喜欢做什么就做什么，但事实上，当老师不组织活动时，孩子经常会乱；有的老师认为还是应该组织一些活动，因为如果不组织活动，孩子们往往无所事事，属于消极等待，浪费时间，但自己又不知道怎么组织。于是，在接下来的几次教研活动里，保教主任组织老师们就如何组织过渡环节进行了讨论，还请有经验的教师分享了自己组织过渡环节的好方法。随着讨论的不断深入，老师们发现，过渡环节的组织问题，既关系到幼儿教育的理念，又关系到幼儿保教知识和能力，如是该放手给孩子更多的自主空间，还是该老师多组织？不同的过渡（如由安静类活动向运动类活动的过渡、由运动类活动向安静类活动的过渡）环节各适合什么样的活动？等等，这些问题，不是几次研讨就能解决的，需要长期、系统的研究。于是，该幼儿园将“幼儿园过渡环节的组织策略”作为一项课题进行系统研究，带领老师们一起研究过渡环节的作用及意义、过渡环节的类型与组织策略，并聘请了园外专家给予指导。一个偶然发起的常规教研活动转化成了一个幼儿园的研究课题。后来，这所幼儿园又将这一课题申报了北京市学前教育研究会课题，北京市学前教育研究会在组织课题评审中，认为这个课题具有较强的研究价值和代表性，将其列为学前教育研究会重点课题。
（案例来源：北京教育学院朝阳分院王艳云）
案例分析
过渡环节作为幼儿园一日生活中的中转站，因其非正式、松散等特点而被边缘化，很少被纳入研究的范畴，但对于80%都是新教师的一所新建园而言，过渡环节的组织成了教师们面临的一个大难题。过渡环节是不是要组织活动，组织什么活动等问题让老师们困惑不已，这也是老师们普遍面临的一个真实问题。于是，当小小的过渡环节成为一个群体面临的问题时，就非常具有研究价值，从而进入集体教研的范畴，进而升级为课题研究。
（3）课题研究常规化
在提出“园本教研”之前，幼儿园教师对课题研究与教研活动常持消极态度，原因是研究的主题和内容往往与教师的保教工作联系不紧密，教师参加教研活动的结果只是给自己增加工作负担，对实际工作没有多大帮助。如果将课题研究常规化，也就是将课题研究与教师日常的保教工作密切结合，使研究成果经过思考能从教师的工作实践中提炼出来，就能够激发教师的研究热情。
案例 让研究和工作紧紧地贴合在一起
某幼儿园在“以玩具和游戏材料为中介促进幼儿数学学习的研究”课题开展过程中，首先对教师的观念和实践进行了调研，发现教师在利用玩具和游戏材料促进幼儿数学学习方面存在误区：一是部分教师认为活动区活动是幼儿的自由游戏，不需要也不应该对幼儿进行干预和指导；二是部分教师不知道应该怎样对幼儿进行指导。而已有研究已经证明，在没有成人指导的情况下，幼儿在自由游戏中很少发生数学学习活动，玩具和游戏材料中所负载的数学教育功能自然难以发挥。因而，提高教师对幼儿操作过程的指导意识和能力，成为提高幼儿园数学教育质量的迫切需要。为了提高教师对幼儿操作玩具的过程进行指导的意识和能力，课题研究采用了让教师带着问题进行常规教学，最后总结、提炼有益经验的做法。每投入一套玩具，都要经过三个步骤的研究：第一步，教师研究玩具，目的是让教师把握玩具的特性和数学教育功能；第二步，观察幼儿的自由游戏，目的是让教师把握幼儿操作玩具的特点和兴趣倾向；第三步，对幼儿的游戏进行指导，实施指导策略，并根据幼儿表现对指导策略进行调整，目的是让教师通过与幼儿互动掌握一定的指导策略。做好每一步工作，都需要教师认真细致的观察和思考。为了保证教师观察、思考的方向性和目的性，课题负责人在每一步都提出了教师需要观察和思考的具体问题，并以书面材料的形式发给了大家。
第一阶段，研究、操作玩具，回答以下问题：
（1）本套玩具的基本教育功能和扩展教育功能各有哪些？
（2）如果利用本套玩具对幼儿进行数学教育，各个年龄段的切入点应该定在哪些方面？
第二阶段，观察幼儿，回答以下问题：
（1）幼儿在利用玩具干些什么（怎么玩的）？
（2）幼儿对玩具的兴趣如何（坚持时间、注意力、表情、情绪）？
（3）幼儿在游戏的过程中对数学问题的关注程度如何（谈话中涉及数学问题了吗，从动作看是否在探索数学关系）？
（4）按照现在的玩法，玩具所具有的数学教育功能能否发挥出来？
（5）幼儿操作玩具的过程是否需要指导？如果需要指导，我们可以采取哪些措施？
第三阶段，对幼儿操作玩具的过程进行指导并思考如下问题：
（1）你对幼儿的游戏过程采取了哪些干预措施？
（2）这些措施对于发挥玩具的数学教育功能效果如何？还有哪些需要改进的地方？（在观察幼儿表现的基础上回答）
（3）设计下一步的指导方案。
这样，就将常规工作和课题研究密切结合起来，实现了课题研究的常规化。
在课题研究中，一个个问题将教师的关注点集中在幼儿的特定行为和日常教育的特定环节上，使教师对幼儿的行为有了更加深入的了解，进而对幼儿的行为和心理产生了浓厚的兴趣，观察的自觉性明显提高，反思能力明显增强。在以上案例中，正因为有了明确而具体的问题作为引领，教师们的观察和思考有了明确的目标和方向。她们带着目的去实践、观察和思考，每一阶段都积累了丰富的信息，并对这些信息进行了分析、整合，得出了一些很有价值的研究结论。同时，在对幼儿操作玩具的过程有了充分的观察和了解之后，教师们对幼儿如何学习数学，以及教师应该如何利用玩具促进幼儿的数学学习有了更加深入的理解，许多教师对幼儿数学教育产生了浓厚的兴趣，整个研究也达到了预设的目的。
（案例来源：王艳云.问题引领：提高教师观察能力的有效方法.幼儿教育（教育教学），2008（17）：50～52）
案例分析
教师的教学经验是从实践中提炼出来的，是来源于实践而又高于实践的鲜活经验。上例中，正是在不断地寻求干预策略—检验干预策略—调整干预策略的过程中，老师们对玩具、对幼儿、对幼儿通过玩具所进行的数学学习的理解在不断加深，所采取的干预策略渐趋合理，对幼儿如何通过玩具学习、教师如何指导的规律的认识也日渐深入。经验是理性思考的产物，而这些思考离不开实践，必须在实践的基础上经过不断反思得来。
教师的经验需要在实践中去积累，教师的想法需要在实践中去检验，教师的观念需要在实践中去提升、转变。研究应该成为促进教师亲近孩子进而走近孩子的催化剂，而不应该成为隔离教师和孩子的隔离剂。
课题研究和常规教研一体化，能够很好地体现研究为教师发展和教学服务的宗旨。这一状态的实现，需要一个条件保障，那就是：“园本”问题，即问题是来自教育实践的真问题，是教师自己的问题，而不是别人的问题。可以说，园本化，是实现教研与科研一体化的前提。
[1] 韩江萍.校本教研制度的回顾与展望.教育实践与研究，2006（16）：4～8.
[2] 马虹，李峰，等.幼儿园保教管理工作指南.上海：华东师范大学出版社，2014：145.
[3] 刘占兰.园本教研的基本特征.学前教育（幼教版），2005（5）.