2.6 “高校美育”对大学生审美欣赏能力发展的影响
2.6.1 引言
审美是人类特有的属性，具有意识性和对象性的特征。生活中有美的事物存在，就必然会有审美活动的存在。审美教育则是审美活动的延伸，比审美更具目的性、系统性。美育是一种教育手段和方式，它以培养人的审美情趣、塑造人的审美意识、增强人的审美能力，及满足人的审美需求为目的，是人类不断自我完善、达到身心统一和谐、精神得到升华的重要手段[1]。审美素质是现代人必备的全面素质构成之一，并且往往是全面素质的综合反映。由于审美素质（审美欣赏能力、审美表现能力和审美创造能力）与德、智、体、劳多方面素质都有内在逻辑联系，所以其培养与发展也自然对多方面素质的共同协调发展有着重要的、积极的影响。
审美欣赏能力主要表现为审美感知能力、审美记忆能力、审美直觉理解能力、审美情感体验和审美评价能力等方面。以往研究表明，审美欣赏能力能够对个体的多个方面产生积极的影响，与生态幸福感正相关[2]。审美教育对小学生、中学生的审美欣赏能力的发展有明显的促进作用[3]。因此，本研究旨在通过高校美育的干预课程，探讨美育对大学生审美欣赏水平发展的影响。
目前涉及美育问题研究及美育实施的研究者大约有三类，其一是原哲学系和中文系的美学教师和研究者的“美学教育”[4]；其二是原音乐、美术和中文系的文艺理论教师及研究者的文学艺术教育[5]；其三是原高校的德育教师和辅导员从人的社会性教育角度，结合美的知识，讲人的外在美和内在美的修养[6]。这三类审美教育的思路和方式分别从不同角度推进了高校美育的实施，都存在某些局限性。研究或者重各种美的欣赏，或者重文学艺术美的欣赏，或者重社会美的欣赏，但缺乏一个高度的全方位的立意和构架。归根结底，这是由于对美和美育本身的认识缺乏一定高度和深度。本研究设计并实施了第四种高校美育的思路、方法与模式，旨在构建一种全面的审美教育。这种教育不再仅仅是某种领域的美的欣赏教育，而是关于人及人生在一切领域的活动过程及活动结果的审美欣赏、审美价值观、人生理想的教育，即人和人生最高境界的教育[7]，是把美的眼光朝向自我，再朝向社会，引导学生用美的规律来塑造自我和追求人格完美的教育。本研究旨在通过实施这样的美育来考察美育促进学生审美素质发展的具体效应，以期为学校美育实践提供新视角。
2.6.2 方法
2.6.2.1 被试
本项实验研究以西南大学学生为主体，由该校数学、物理、化学、计算机、外语、美术、教育等十几个专业的学生组成“高校美育”混合实验班，共计139人，男56人，女83人。在相应专业抽出对等人数组成对照班。
2.6.2.2 材料
实验干预材料：采用美育课题研究的基本理论编写的实践用书《高校美育——美的人生设计与创造》作为教材，开设“高校美育”课。本书内容根据高校学生美育目标体系实现的需要而选择和设计。全书立足人生价值这一高度，集美学、审美心理学、艺术学等基本理论和实践的广泛性、可操作性于一体。重在指导学生用美的理论、“美的规律”进行人生之美即自我理想之美、自我形象之美和自我生活之美的设计与创造。
检测材料：自编审美欣赏能力测试问卷，共12个项目（其中项目3测查的内容对本研究被试不适用，故不使用项目3），具体分为审美感知（审美通感）、审美联想、审美想象、审美情感和审美评价5个方面。该问卷具体内容见表2.21。
表2.21 大学生审美欣赏能力测试问卷
续表
图2-2 项目8图形想象
图2-3 项目9形式美的审美联想与想象
表2.22 感情描述词语表
2.6.2.3 实施过程
本项研究主要采用实验组—对照组设计，研究对实验组被试进行干预活动的同时，对照组被试按照常规学习活动安排上自习，不参加任何干预活动。
实验共进行一学期，学期结束时，用《大学生审美欣赏能力测试》对实验班和对照班进行审美素质效应测试，同时结合访谈调查和作业分析法等考察实验结果。
测验结果用SPSS15.0软件进行处理。
2.6.2.4 实验措施
对实验班学生进行如下专门的审美教育。
根据自编的《高校美育》教材，对实验班学生进行高校美育课程教学干预。
高校美育课程教学结束之际，举行“美的人生追求”展现会。实验班学生全体参与，用各种方式表达对自身内在和外在的美的要求，对职业、爱情等美的理想追求的愿望。通过实际的操作，综合表现学生全面的审美观念以及由审美观念涉及的一切人生的观念。实验让学生们在理论指导下，在人生美的表现和创造活动中，测试自我发展，也更集中地训练和提高其审美欣赏能力或审美素质，以及其他方面的素质。
2.6.3 结果
经过一学期的实验处理后，经问卷检测，对实验班和对照班的审美欣赏能力进行差异显著性检验，结果见表2.23。
2.6.3.1 实验班和对照班学生审美欣赏能力总体差异分析
表2.23 大学生审美欣赏能力差异显著性检验
注：* p＜0.05，**p＜0.01，下同。
从表2.23可知，实验班学生审美欣赏能力的总分显著高于对照班学生（t=4.66，p＜0.01），这表明美育有效提高了实验班学生的审美欣赏能力，产生了积极效应。各具体因素的影响效应分析如下。
2.6.3.2 实验班和对照班学生审美感知（审美通感）发展差异分析
表2.23显示，1、2项目的得分，实验班均高于对照班，但只有项目1达到了显著差异水平（t=3.2，p＜0.01），项目2的得分差异不显著。项目1相对于项目2来说，提问和回答更具开放性，就审美通感的考察来说，有一定难度，且项目2具有很强的暗示性。这一结果表明：其一，尽管在难度较小的项目中两班没有显著差异，但在难度较大的项目得分中实验班显著高于对照班，这仍然说明审美通感能力的发展实验班明显高于对照班。其二，审美通感是一种感觉，但感觉也受某种意识、理性或内心活动模式的控制。所以，审美通感能力通过训练是可以很快有所提高的。
2.6.3.3 实验班和对照班学生的审美直觉理解（审美联想和想象）发展差异分析
表2.23中项目4、5、6、7、8、9是关于审美直觉理解力即审美联想和审美想象水平的测试。本研究的实验组和对照组审美直觉理解水平的比较包括审美联想、审美想象、审美联想与想象三部分。
（1）审美联想发展的比较
审美联想的测试项目包括4、5、6三个项目，经差异性检验发现，三个项目p值均小于0.01。这表明在审美联想能力发展方面，实验班显著高于对照班。相似联想和空间联想是审美联想最基础和普遍的联想方式，据此可以考虑到审美联想发展的基本水平。尤其是相似审美联想，在审美联想以及以联想为基础的审美想象和创造中，起着重要的作用。“相似”，可以是质的相似，也可以是外在形象特征的相似。因此，从质和形两个角度对试卷答案进行再分析可见，实验班和对照班审美联想的差异主要表现在：实验班的学生对山峰“高大雄奇”的壮美风格这一“质”的把握以及根据此“质”进行的相似联想敏感于对照班；而对照班则多从山峰的“形”的相似性方面进行联想。由于美的风格特质具有较高的概括性和抽象性，所以根据美的风格特质进行的联想就可能有开阔得多的范围。沿着这一逻辑线索进行的相似审美联想也包括空间、因果、相反、对比等审美联想，只要风格特质相似，甚至脱离开原来事物的形、色进行的审美联想，也是合理的。故实验班学生在审美联想展开范围宽广的同时，也便有了相当的流畅性。但是，对于“飘柔”优美风格事物（项目5）的把握，实验班和对照班似乎差异并不大。从“飘柔”的质的相似性来展开联想的情况两个班都较为普遍，如“轻柔的歌”“烟雾飘飘”等，即使也有形的相似联想，如“披肩发”等，但在考虑形的相似性时也多半同时顾及了质的相似，如“绸带”“披风”“真丝围巾”等。从日常审美状态来看，人们对优美事物的把握理解和联想都比较容易且趋于同一，但是，就是在这样质的相似联想趋于普遍的情况下，依然存在着联想流畅性方面的差异。
如何联想，沿着什么样的方向线索进行联想，这决定了联想的角度、内容、范围的数量。在规定的时间里，产生合理审美联想的单位数，则是审美联想的流畅性或敏捷性问题。进一步进行统计检验（表2.24），美育实验班学生审美相似联想的流畅性，无论是“高大雄奇的山峰”还是“飘柔的披肩发”都显著高于对照班。
表2.24 审美联想（相似联想）流畅性差异检验
（2）审美想象发展的比较
项目7、8是用以检测审美想象水平的。项目7为听觉（无词乐曲）想象。从表2.23可见，实验班得分比对照班高，但差异不显著。这表明，通过声音（乐音）特点来组织和产生头脑中的形象，在大学生中并不困难。这说明大学生们的文化修养、一定的生活积累与音乐形象理解有关。项目8（选做题）为图形想象。在测查的被试中，实验班和对照班分别有9人和7人选做了此题，但总分差异甚大，前者60.8，后者26.8，经检验，差异极显著（t=2.46，p＜0.01）。这表明，在图形想象方面，被试根据图形素材进行新形象组合水平，实验班显著高于对照班。
总之，本项测查表明，审美想象水平的发展，实验班和对照班学生的音乐想象没有显著差异，图形想象差异显著。这间接表明，音乐的想象（根据乐音进行表象组合）比图形的想象（根据图形素材进行表象组合）难度要低。
（3）审美联想和审美想象综合水平比较
项目9是专门用形式美的抽象图形来检测被试的审美联想和想象或审美形象和形式关系的直觉感悟力的。经检验，项目9审美直觉理解综合测试，实验班得分显著高于对照班（t=2.02，p＜0.05）。
从实验班和对照班的具体回答来看：其一，回答“像……”，其思路多以事物间形的相似性为桥梁，而能从可视形象中抽取出质的特性或美的风格特性以及内在哲学意义，据此进行与抽象特质相关的审美联想和想象或审美理解的均不太多。这表明无论实验班或对照班，联想和想象依凭的逻辑轨迹还显得过于单调，这对形象思维逻辑性和开阔性的发展都是一个明显局限。其二，无论实验班还是对照班，对事物量的构成关系的审美理解都还不太敏感，但是比较起来，实验班还是略优于对照班。对（1）和（2）（图2-3）形式的数量关系的审美感悟，回答诸如（1）像“三环旗”“代数中的并集”“三角恋爱”等，（2）像“一对乖巧的双胞姐妹”“相思的情侣”“恩爱夫妻”等的，多数是实验班被试。
尽管实验班比对照班在审美直觉理解（形象思维的重要活动）速度上有显著差异，但是就直觉理解或联想想象的方向、逻辑规则、开阔度和创新度上，都还有待教育做进一步的努力。
2.6.3.4 实验班和对照班学生审美情感体验水平的比较
项目10是用以测试审美情感体验水平的。其中有4个小项目，分别用来检测或综合检测上述几大审美情感体验水平。经检验，项目10的整体得分（见表2.23），实验班显著高于对照班（t=2.41，p＜0.05），这表明前者的审美情感体验水平总的来说显著高于后者。
进一步具体分析，从项目10的各小项目得分情况（见表2.25）可以看到实验班和对照班的审美情感体验的主要差异。
表2.25 项目10审美情感体验水平差异检验
优美和壮美情感项目总分中，实验班的壮美和优美情感体验水平极显著地高于对照班。但是，其第①曲，以优美为主微含几分壮美的情感体验，两个班得分没有显著差异。即使如此，对照班的若干试卷中对曲①主要的优美情感典雅、安谧、恬静等，有体验为滑稽、可笑或悲怆、悲哀的，这表明对照班的学生在美感体验上有相当大的随便和茫然性。而第②曲，以壮美为主微含几分优美（典雅），实验班得分显著高于对照班。这表明，实验班学生的壮美情感体验水平优于对照班。
悲剧和喜剧情感项目中实验班与对照班的差异不显著，这似乎表明实验对大学生的悲剧和喜剧体验水平的影响并不太大。进一步考察发现其第一个文字故事这一项目是专门用以测悲剧感的，如表2.25所示，实验班的悲剧情感体验水平显著高于对照班（t=2.38，p＜0.05）。两个班没有显普差异处，主要表现在②和③喜剧情感体验上。这表明实验对高校学生悲剧美感体验水平的发展有较大影响；而喜剧因为日常生活及大众艺术中接触较多，而且其中滑稽的喜剧在体验的主体条件要求方面也不如悲剧体验要求高，所以，较易为大学文化水平的青年们获得，相对来说，实验对其产生的影响就不太明显。但如果加强美育中较为深刻的幽默喜剧教育，实验效果会有明显增加。
如表2.25中形式美情感体验所示，实验班得分极显著地高于对照班（t=4.06，p＜0.01）。这表明，实验对大学生的形式美情感体验能力的提高有极显著的作用。壮美形象情感体验是测对具体事物的审美情感体验能力的。测验结果显示，实验班得分极显著地高于对照班（t=3.44，p＜0.01），实验班的壮美情感体验水平显著高于对照班。
2.6.3.5 实验班和对照班学生审美评价发展水平的比较
项目11和12是专门用以测试审美评价水平的。检测结果，由表2.23可见，项目11中实验班总分与对照班没有显著差异。项目12是全开放性的综合审美评价项目。结果如表2.23所示，实验班总分与对照班总分的差异显著（t=2.81，p＜0.01）。审美评价与其他各种审美欣赏能力之重要不同点是，它必须表现为语言，或口头的或书面的，因此，审美评价水平的高低，往往最终体现为有关审美表述语言水平的高低。仔细赏阅被试所写的短文，仅从总的印象看，就可以充分感受到实验班的短文比对照班的短文，无论是审美对象、短文题目及具体审美内容等方面都来得自然、流畅、深邃而且富有美感。
2.6.4 讨论
2.6.4.1 审美直觉理解和审美逻辑性的关系
在过去普遍承认的理论中，绝大多数学者认为审美理解只是一种依据形象产生的形象理解、直觉理解，快速而几乎不可捉摸[8]。然而有研究者认为，审美理解是审美活动中一个重要的阶段，在理解方式上是感性直觉与理性认知的统一，在理解过程中是情感逻辑与理性逻辑的统一，在理解目的上是眼前之象与象外之意的统一[9]。本研究结果支持了这一观点。在关于审美联想和想象水平的测试结果中已清晰地表明了，按照某种轨迹进行联想和想象，总是比没有任何意识或仅循一点表浅的形式轨迹进行联想和想象，在效果（质与量）上要好得多。而这种能在审美活动中被意识到的“轨迹”是只有通过专门审美教育才可能具备的观念、概念、尺度等。这些概念、观念或能被意识到的关系，就是审美直觉理解中有意无意会追寻的逻辑线索，也是审美逻辑线索或审美逻辑存在及构成的证明。
在审美情感的检测中，我们同样发觉了审美逻辑的存在或者说充分感受到了审美逻辑的支配。如实验班的学生能准确地感知、把握和判定审美对象的风格特征，他们所产生的审美情感体验就是与对象的风格范畴相当的，因此，他们的美感既合理、合逻辑又丰富生动。但对照班学员就难以做到这一点，他们无法准确感知和确定审美对象的风格特征，因此所产生的审美情感体验就是混乱的，他们面对一种风格特征十分明显的审美对象，如一首优美的乐曲，产生的却是“温柔”“悲哀”“幽默”等风格截然不同甚至相悖的体验。也许这些并不是他们真正的美感体验，而只是一些随便模糊地填上去的一些词罢了。可见审美情感的体验，也无疑受着美的对象风格特征的逻辑支配，否则我们不会有高水平或深刻发展的审美情感体验。
2.6.4.2 音乐（艺术）能力和音乐欣赏（艺术欣赏）能力的关系
在本实验采用的测试问卷中，有若干项目涉及对音乐（乐曲）形象和情绪的把握。但是需要明确说明的是对于音乐形象和情绪的把握，并不就是音乐能力的表现或充分表现。音乐能力首先是对乐音构成形式如节奏、节拍、旋律、音质等的准确（不是模糊）感知和理解[10]。这种感知理解是非常专业化的，有直觉成分，但更多是理性的专门概念术语支持，或者说是融汇了大量理性而表现出来的直觉。这种音乐能力的基础构成条件与音乐的形象和情绪把握力之间究竟有多大关系。一个不懂或几乎不知音乐构成形式特点及原理的人，却可能充分体验音乐的形象与情绪，这对于非音乐专业的人来说，只要后者能得到充分发展就可以了。实验证明，实验班的学生95%以上都是非音乐专业的学生，但通过审美教育（不是专门音乐教育），他们的音乐情绪体验力和形象理解（联想、想象）力也得到了显著发展。这样看来，音乐以及文学、美术、舞蹈等一切艺术，只要不以形式技巧训练为目的，都可以通过审美教育而不是专门的技巧性的艺术教育而达到提高基本审美欣赏能力之目的，即对于普通高校各专业的学生来说，审美感知、直觉理解和情感体验的能力不必通过专门开设单一的艺术课，而只要进行综合审美教育，就能够达到在一定程度上普遍提高艺术欣赏能力和审美能力之目的。
2.6.4.3 审美的规范性和自由性
逻辑性是一种规范性，在前面问题讨论1中，我们强调了审美逻辑性的存在与审美开放性之间的积极关系，在这里要讨论的是其对审美自由性或开放度的消极关系。由项目2审美通感水平和项目11审美评价水平的测试结果可见，实验班和对照班均无显著差异即意味二者水平相当。这两个项目的提问方式有着明显的同一性，即对答案的暗示。大学生的文化、经验一般达到了相当水平，对暗示的理解水平较高，所以，有某种暗示性的提问，对于他们就相当于给出了答案的规定或规范，这使得实验班和对照班都朝着同样的方向或规范，做出了水平相当的、没有显著差异的回答。因此可以说，这两个项目看不出实验班和对照班的显著差异，也许并非二者真无差异，而是因为有的答案方向和暗示的项目测不出差异，其他两个内容分别同类的测试项目1和项目12检测却有显著差异，就可以证明此点。这说明，在遵循某种审美逻辑规范的前提下，测试为审美者提供足够丰富的自由性或发挥空间，它是审美欣赏活动质量和水平表现的重要保证。
2.6.4.4 审美对象的材料（表现形式）与审美欣赏能力的关系
本测验各项目采用了不同的材料形式，主要有乐曲、文学描述、图像三种。这三种不同材料表现的审美对象，纳入头脑中的信息和在头脑中的加工过程、方式等是不一样的，这种不一样严格来说会影响审美欣赏能力（水平）的表现。由于测验长度所限，不可能每类检测均分别采用上述三种不同的材料，因此，审美对象的材料不同可能会影响审美欣赏能力的发展、表现以及测试结果。这一推想是否完全成立，有待以后作为专门课题加以研究。
本项实验及审美欣赏能力效果测查，在实验处理和指标设计方面，都尚未完全系统化。一个重要原因在于，参与本项实验的高校学生并没有接受过幼儿园、小学和中学段的审美教育，即他们的早期教育和基础教育阶段的美育是一个空缺，本应当在这些阶段接触的内容没有接触，应达成的目标远未达成，因此仅仅通过这一学期的时间完全达到原大学阶段设想的目标和水平，实际上是不可能的。但是，这种难以在短时间里填补的遗憾，并不影响我们对“高校美育”有利于高校学生审美欣赏能力发展的证明。
2.6.5 结论
通过本实验，得出如下结论：
（1）“高校美育”对大学生的审美欣赏能力（审美感知、审美联想、审美想象、审美情感、审美评价等）的发展具有明显的促进效应。
（2）审美逻辑性和理解性在大学生的审美欣赏能力发展和表现中起着显著作用，审美直觉理解（审美联想和审美想象）的方向性、流畅性，美感体验的合理性、丰富性，审美评价的全面性、深刻性、生动性等，均与美及审美心理活动构成的内在原理和逻辑基础紧密相关。
（3）“高校美育”对大学生审美联想能力发展水平的影响，在质（美的风格特质）的相似审美联想方面得到了充分体现；对大学生审美情感体验水平的影响，悲剧感大于喜剧感，壮美感大于优美感；对形式美感发展水平的积极影响特别突出。
（4）审美欣赏能力同时包含着人的基本智力因素，更重要的是对人生意义、对他人善良、同情等内在道德品质的理解。所以“高校美育”在提高大学生审美欣赏能力的同时，也意味着在某种程度上促进着他们的智力，特别是价值观念、道德水平的提高。
[1] 冯婷.审美教育与大学生的全面发展.西安：陕西师范大学，2015.
[2] 杨珍妮.生态幸福观教育研究.武汉：华中师范大学，2015.
[3] 陈红，郭成.审美教育对小学生审美欣赏能力的影响.心理科学，1997（4）；郭成.审美教育对高中生审美欣赏能力发展影响的实验研究.西南师范大学学报（哲学社会科学版），1998（1）.
[4] 梁哲.先秦儒家审美教育哲学初探.咸阳：西藏民族学院，2012.
[5] 刘云.浅谈美术教学中欣赏课的审美心理与审美能力.小作家选刊，2015（33）.
[6] 张梦苑.美术课堂教学中的德育教育.商品与质量，2015（10）.
[7] 赵伶俐，王宏，等.百年中国美育.北京：高等教育出版社，2006.
[8] 李海霞.浅谈对审美的理解.吉林教育（教科研版），2007（12）；尹哲，刘玲.审美直觉与思维.时代文学，2009（10）.
[9] 邓福田.例说审美理解的特征.中国科技博览，2009（18）.
[10] 李宁.聆听教学拓展学生音乐思维能力探析.师道·教研，2016（1）.